Sistem Penyelenggaraan Pendidikan bagi Tunanetra
Kirkwood, R. & McCall, S. (1999). “Educational Provision”. In: Mason, H. & McCall, S. (Eds.). (1999, pp.13-21). Visual Impairment: Access to Education for Children and Young People. London: David Fulton Publishers.
Diterjemahkan oleh Didi Tarsidi
Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)
Pendahuluan
Bab ini menyajikan gambaran singkat tentang jenis-jenis penyelenggaraan pendidikan yang tersedia bagi anak dan remaja tunanetra di Kerajaan Inggris pada saat ini, dan upaya-upaya untuk mengenali kecenderungan-kecenderungan di masa mendatang. Bab ini dimaksudkan bagi para pembaca yang belum mengenal benar bidang ini dan merupakan latar belakang bagi bab-bab lain dalam buku ini.
Populasi Tunanetra
Jumlah yang persis anak tunanetra di Britania sulit diukur. Tidak adanya definisi ketunanetraan yang disepakati secara umum (lihat Bab 6) mengakibatkan hasil setiap survey dapat dipertanyakan, dan masalah tersebut diperumit lagi oleh tidak adanya satu sistem identifikasi yang seragam. Di England, Departemen Pendidikan dan Tenaga Kerja tidak lagi mengumpulkan informasi tentang anak-anak secara individual, dan informasi tentang anak-anak di Skotlandia dipegang oleh departemen-departemen yang menangani pelayanan sosial yang menyusun datanya dari dokumen pendaftaran yang dipegang oleh organisasi-organisasi ketunanetraan lokal. Hanya di Wales statistik diselenggarakan secara sentral oleh pemerintah (Clunies Ross & Franklin, 1996a). Estimasi jumlah selama dekade terakhir ini bervariasi dari 10.000 anak tunanetra dalam kisaran usia 3 19 tahun (RNIB, 1992) hingga 22.000 anak yang "mengalami kesulitan melihat" pada kisaran usia 0 15 tahun (Bone & Meltzer, 1989). Estimasi jumlah yang paling baru adalah yang didasarkan pada data yang dikumpulkan oleh the Royal National Institute for the Blind (RNIB) pada tahun 1995 dari dinas-dinas pendidikan bagi tunanetra di Otoritas pendidikan Lokal (Local Education Authority / LEA). Data tersebut menunjukkan bahwa terdapat antara 19.000 hingga 20.000 anak hingga usia 16 tahun di England, Skotlandia dan Wales yang menyandang ketunanetraan. Angka ini diperoleh dengan mengekstrapolasikan data yang diberikan oleh 106 LEA dan didasarkan atas sampel 76% dari total populasi kelompok usia tersebut (Clunies Ross & Franklin, 1996a). Lebih dari 6000 (34,5%) dari anak-anak ini diidentifikasi sebagai menyandang kecacatan parah dan ganda di samping ketunanetraan. Ini sebanding dengan temuan survey tahun 1992 yang mengestimasikan bahwa 56% dari anak-anak tunanetra menyandang satu kecacatan lain atau keadaan sakit yang permanen (lihat Bab 32).
Di samping anak-anak usia sekolah yang diidentifikasi dalam studi yang diselenggarakan oleh RNIB itu, LEA melaporkan bahwa terdapat hampir 1400 siswa usia 16 hingga 19 tahun yang menyandang ketunanetraan, yang lebih dari 40% di antaranya dilaporkan menyandang kecacatan ganda di samping ketunanetraan. Akan tetapi, karena kini LEA hanya mendanai sebagian saja dari siswa-siswa pada tingkat pendidikan lanjutan, angka tersebut lebih rendah dari yang sesungguhnya.
Angka terakhir menunjukkan bahwa ketunanetraan menimpa 211 dari setiap 1000 anak hingga usia 16 tahun, dan oleh karenanya dipandang sebagai satu kecacatan "insiden rendah" (low incidence disabilities). Ketunanetraan sebagai suatu insiden rendah pada anak-anak mempunyai implikasi yang signifikan bagi pendidikannya. Misalnya ini berarti bahwa:
- Ketunanetraan tidak menjadi bahan perdebatan yang hangat dalam perencanaan pendidikan tingkat nasional;
- Anak-anak dengan jumlah yang kecil di suatu wilayah menimbulkan permasalahan bagi perencanaan di tingkat lokal dan akibatnya di wilayah-wilayah tertentu penyebaran guru-guru ahli dan sumber-sumber kependidikan khusus itu tidak merata.
Jenis-jenis Penyelenggaraan Pendidikan Saat Ini
Penyelenggaraan pendidikan bagi anak dan remaja tunanetra saat ini terdiri dari berbagai jenis yang mencakup:
- kelompok dukungan keluarga informal (informal family support groups);
- playgroup atau taman kanak-kanak terpadu;
- taman kanak-kanak khusus;
- sekolah terpadu yang didukung oleh guru kunjung/layanan advisoris dari otoritas pendidikan lokal (LEA);
- unit-unit khusus atau pangkalan-pangkalan sumber (resource bases) yang melekat pada sekolah umum;
- sekolah khusus bagi anak-anak tunanetra;
- bentuk-bentuk sekolah khusus lainnya, misalnya sekolah bagi anak-anak yang menyandang kesulitan belajar yang parah, sekolah bagi anak-anak tunadaksa;
- lembaga pendidikan keterampilan lanjutan umum;
- lembaga pendidikan keterampilan lanjutan khusus.
Penentuan pilihan jenis pendidikan oleh anak-anak tunanetra beserta keluarganya sejauh tertentu tergantung jenis yang terdapat di daerah tempat tinggalnya. Terdapat banyak variasi dalam jumlah dan kualitas dukungan yang tersedia di seluruh Kerajaan Inggris, dan meskipun kebutuhan anak seyogyanya menjadi titik tolak dalam pengambilan keputusan tentang penempatan dan bentuk penyelenggaraan pendidikannya, tetapi keputusan itu juga dipengaruhi oleh pertimbangan tentang kondisi keuangan setempat dan pertimbangan-pertimbangan mengenai efisiensi penggunaan sumber-sumber yang ada.
Dukungan bagi Anak-anak Balita
Kebanyakan LEA mampu menawarkan dukungan dan advis dari guru-guru spesialis bagi anak tunanetra yang berkualifikasi kepada para orang tua yang mempunyai anak tunanetra yang masih kecil. Keterlibatan guru-guru tersebut bisa dalam berbagai bentuk, termasuk perencanaan dan pelaksanaan pengajaran pengembangan (developmental teaching), serta berperan sebagai penghubung dengan lembaga-lembaga pelayanan lain (lihat Bab 40 dan 41). Guru-guru kunjung ini pada umumnya dapat mengunjungi keluarga-keluarga begitu diagnosis tentang ketunanetraan sudah dilakukan, dan biasanya mereka menerima rujukan dari dinas-dinas pelayanan medis, pendidikan dan sosial, dan kadang-kadang langsung dari orang tua sendiri.
Kebanyakan bentuk penyelenggaraan pendidikan pra-sekolah cenderung berlingkup lokal dan sering kali diselenggarakan paruh waktu di taman kanak-kanak LEA setempat atau di sebuah playgroup. Dalam kedua bentuk penyelenggaraan tersebut, guru kunjung akan berkoordinasi dengan staf sekolah yang bersangkutan mengenai penempatan dan pemantauan kemajuan anak, menawarkan pelatihan dan advis kepada staf bila diperlukan.
Sejumlah sekolah khusus bagi anak tunanetra menawarkan program taman kanak-kanak dan menyelenggarakan layanan luar sekolah yang membantu keluarga-keluarga di wilayahnya yang mempunyai anak kecil yang tunanetra. Bantuan tersebut dapat mencakup penyediaan informasi, asesmen, advis dan pelatihan, serta kesempatan untuk bertemu dengan para orang tua lain.
Bila anak memiliki berbagai kebutuhan yang kompleks, maka dukungan yang diberikan pun dapat sangat khusus. Ini dapat berupa penyediaan sumber-sumber untuk anak-anak penyandang kebutuhan khusus di sebuah taman kanak-kanak di daerah tempat tinggal anak itu sendiri, pendirian sebuah pusat asesmen regional khusus atau mungkin sebuah sekolah khusus dengan fasilitas asrama. Misalnya, terdapat dua sekolah Sunshine House yang diselenggarakan oleh RNIB yang melayani anak-anak dari usia 2 hingga 11 tahun, yang pulang hari maupun berasrama.
Pengaruh usulan untuk memperbanyak jumlah tempat di taman kanak-kanak terhadap pendidikan pra sekolah anak-anak tunanetra masih harus diteliti, tetapi jika intervensi dini tersebut ingin efektif, maka sistem pendanaan baru perlu memperhitungkan tingginya biaya penyelenggaraan pendidikan bagi anak-anak tertentu.
Sekolah Umum Local
Pola pendidikan terpadu di England, Skotlandia dan Wales serupa, dan 59% dari anak-anak tunanetra usia sekolah dasar dan 46% dari anak-anak usia sekolah menengah belajar di sekolah umum (Clunies Ross & Franklin, 1996). Dari sekitar 839 anak yang menggunakan Braille, semakin banyak yang belajar di sekolah umum, dan terdapat bukti yang menunjukkan bahwa kini jumlahnya mungkin sama dengan yang bersekolah di sekolah khusus bagi anak tunanetra.
Keberhasilan sistem sekolah terpadu ini tidak hanya tergantung pada tingkat dan keefektifan dukungan yang tersedia, tetapi juga pada kepribadian dan kemauan siswa-siswa tunanetra dan keluarganya serta sikap staf sekolah yang bersangkutan. Bilamana penempatan di sekolah umum setempat merupakan pilihan yang disukai, maka tingkat dukungan bagi masing-masing anak tunanetra akan ditentukan oleh sebuah sistem asesmen formal sebagaimana diatur dalam Peraturan Pelaksanaan Departemen Pendidikan Kerajaan Inggris (DfE, 1994) yang terkait dengan pendidikan bagi anak-anak penyandang kebutuhan khusus yang dikembangkan dari Undang-undang Pendidikan (Education Act) 1993 (DfE, 1993). Anak-anak dengan ketunanetraan yang parah biasanya mempunyai tingkat kebutuhan pendidikan khusus yang lebih tinggi, yang akan menentukan dukungan yang secara legal menjadi haknya.
Tobin (1990) menyatakan keprihatinannya tentang sulitnya memberikan mata pelajaran kurikulum tambahan seperti pelajaran mobilitas dan braille kepada siswa-siswa tunanetra di sekolah umum, yaitu siswa-siswa yang untuk belajarnya terutama menggunakan indera perabaan. Akan tetapi, sudah diakui secara umum bahwa kebanyakan anak kurang awas (low vision) yang tidak menyandang kecacatan tambahan akan menerima pendidikannya di sekolah umum dengan dukungan guru spesialis kunjung.
Layanan guru advisoris (advisory teacher) atau guru kunjung bagi anak-anak tunanetra berbeda dalam struktur dan dalam peranannya (lihat Bab 40) dan perbedaan tersebut dapat mempengaruhi jumlah atau kualitas dukungan yang diterima oleh anak-anak itu. Guru advisoris dari LEA sering mempunyai beban tugas yang jauh lebih berat daripada guru-guru advisoris di negara-negara lain, misalnya rasio guru-siswa 1:10 adalah normal di Amerika Serikat, Swedia dan Australia, sedangkan rasio antara 1:40 dan 1:60 sudah biasa bagi guru-guru advisoris bagi anak-anak tunanetra di Kerajaan Inggris (RNIB, 1990). Sejumlah otoritas pendidikan lokal telah mereorganisasi dan mengefisienkan program layanan pendukungnya dalam beberapa tahun terakhir ini, sering dengan menggabungkan layanan bagi anak-anak tunanetra dengan layanan bagi anak-anak tunarungu, dan kadang-kadang dengan layanan bagi anak-anak tunadaksa atau berkesulitan belajar. Tekanan ekonomi pada pemerintah lokal dan diciptakannya baru-baru ini unit-unit kecil otoritas baru telah mengakibatkan dikuranginya atau dibagi-baginya layanan-layanan di beberapa wilayah.
Sekolah-sekolah Yang Dilengkapi Pusat Sumber
Anak-anak tertentu yang membutuhkan tingkat dukungan yang lebih besar daripada yang dapat disediakan di sekolah lokal dapat pergi ke sekolah umum di tempat lain dalam jarak tempuh pulang hari, yang mempunyai pusat sumber khusus bagi anak-anak tunanetra. Ketersediaan pusat-pusat sumber semacam ini di sekolah-sekolah umum bervariasi di seluruh Kerajaan Inggris, dan jenis penyelenggaraan pendidikan seperti ini melayani lebih banyak siswa di Wales daripada di England atau Skotlandia, dan lebih umum di sekolah menengah daripada di sekolah dasar (lihat Tabel 2.1).
Tabel 2.1
Persentase Anak tunanetra di Sekolah Umum Yang Mempunyai Pusat Sumber Khusus
(Clunies Ross & Franklin, 1996b)
Table with 3 rows and 3 collumn
Wilayah
Umur 5-10+
Umur 11-16
England
4%
7%
Wales
8%
19%
Scotland
6%
7%
Table end
Meskipun dapat berakibat bertambahnya biaya untuk transportasi bagi anak-anak, banyak LEA telah mengadopsi sistem ini, sebagian karena sistem ini memungkinkan dikonsentrasikannya sumber-sumber pembelajaran yang langka dan mahal itu di satu tempat sehingga menjadi lebih efisien. Anak-anak biasanya menerima sebagian besar pelajarannya di kelas sekolah umum, tetapi akan menggunakan pusat sumber ini untuk mengambil, menyimpan, atau memproduksi materi dan untuk menerima pengajaran khusus tambahan. Kadang-kadang, bila dipandang tepat, anak-anak itu mendapat dukungan dari guru spesialis atau asisten pendukung di kelas reguler (lihat Bab 41). Pusat sumber itu menyediakan materi dan memasok peralatan yang diperlukan anak dalam setiap pelajaran. Banyak anak yang buta secara pendidikan dan yang bersekolah di sekolah umum menerima bantuan seperti ini. Beberapa sekolah khusus bagi anak-anak tunadaksa atau berkesulitan belajar berat yang diselenggarakan oleh LEA mempunyai pusat-pusat sumber bagi anak tunanetra dengan kecacatan tambahan.
Satu persyaratan penting bagi keberhasilan pusat sumber di sekolah umum ataupun di sekolah khusus adalah penerimaan dan dukungan penuh dari sekolah tuan rumah dan pengintegrasian pusat sumber tersebut ke dalam sekolah yang bersangkutan.
Sekolah Khusus Bagi Anak-anak tunanetra
Proporsi siswa-siswa yang bersekolah di sekolah khusus yang dirancang khusus bagi anak-anak tunanetra bervariasi dari satu wilayah ke wilayah lainnya, tetapi hanya merupakan bagian yang kecil saja dari keseluruhan populasi anak-anak tunanetra (lihat Tabel 2.2).
Tabel 2.2
Persentase Anak tunanetra di Sekolah Khusus Bagi Tunanetra (Clunies Ross & Franklin, 1996)
Table with 3 rows and 3 columns
Wilayah
Umur 5-10+
Umur 11-16
England
7%
12%
Wales
2%
4%
Scotland
13%
25%
Table end
Pada saat ini terdapat 23 sekolah khusus bagi anak-anak tunanetra: 18 di England, lima di Skotlandia dan tidak ada di Wales. Jadi, ada daerah yang mempunyai banyak pilihan sekolah khusus, tetapi ada pula daerah yang tidak mempunyai sekolah khusus. Dengan tidak adanya perencanaan nasional (lihat Bab 1), sekolah-sekolah pada umumnya telah berkembang sendiri-sendiri dan tidak terkoordinasi secara formal ke dalam satu jaringan nasional ataupun regional. Namun demikian, sekolah-sekolah itu dapat dikategorikan ke dalam dua kelompok besar.
Pertama, terdapat sekolah-sekolah suasta yang mandiri, yang menerima siswa tunanetra dari seluruh negara atau dari daerahnya saja, dan biasanya menawarkan fasilitas asrama ataupun pulang hari. Ada sekolah berasrama yang tutup pada akhir pekan, ada yang tutup pada hari-hari libur sekolah umum, dan ada juga yang menawarkan masa sekolah selama 52 minggu per tahun. Sekolah-sekolah ini biasanya diselenggarakan oleh badan-badan amal seperti the Royal National Institute for the Blind, the Catholic Blind Institute, dan the Royal London Society for the Blind. Sekolah-sekolah tersebut berbagai macam bentuknya, ada yang terbuka bagi anak-anak tunanetra dari semua kelompok usia dan tingkat kemampuan, dan ada pula yang khusus memberikan pendidikan bagi anak-anak tunanetra dengan kecacatan tambahan (lihat Bab 42). Sebagian besar sumber dana sekolah-sekolah ini berasal dari uang sekolah yang dibayarkan oleh LEA dari daerah asal anak-anak itu.
Kedua, terdapat sekolah-sekolah khusus yang diselenggarakan oleh LEA. Pada umumnya sekolah-sekolah ini merupakan sekolah pulang hari (day school), yang siswa-siswanya berasal dari daerah setempat (biasanya dari radius waktu perjalanan satu jam). Pada saat ini hanya ada satu sekolah LEA yang mempunyai fasilitas asrama dan menerima siswa dari tingkat regional.
Meskipun terdapat upaya untuk sepenuhnya menghapus sistem sekolah khusus (Dessent, 1987), tetapi permintaan akan penempatan pendidikan di sekolah khusus ini tetap ada, baik dari berbagai LEA maupun dari para orang tua. Sejumlah sekolah khusus bagi anak-anak tunanetra telah ditutup selama beberapa tahun terakhir ini, tetapi sekolah-sekolah yang masih bertahan terus memenuhi permintaan tersebut dan banyak di antaranya bahkan mengembangkan diri dengan menambah jenis layanan atau mengembangkan layanan-layanan alternatif. Evolusi ini dapat berupa peningkatan kisaran usia atau kemampuan calon siswa, atau mempersempitnya ke arah spesialisasi yang lebih khusus. Semua sekolah khusus kini melayani anak-anak yang buta secara pendidikan maupun yang kurang awas.
Populasi sekolah-sekolah khusus bagi anak dan remaja tunanetra pada umumnya telah bergeser secara signifikan selama 20 tahun terakhir ini dan telah terdapat peningkatan yang cukup besar dalam proporsi anak di sekolah-sekolah ini yang mempunyai kebutuhan-kebutuhan khusus yang kompleks dan mengalami kesulitan tambahan dalam segi belajar, fisik, dan perilaku. Banyak di antara sekolah-sekolah ini, akibat perubahan dalam populasi tersebut, telah merasa perlu melaksanakan retraining atau penempatan kembali staf pengajarnya, dan/atau pengangkatan staf baru dengan keahlian yang tepat.
Guru-guru di sekolah-sekolah khusus bagi anak-anak tunanetra diwajibkan untuk memperoleh kualifikasi sebagai guru bagi tunanetra dalam waktu tiga tahun pengangkatannya. Kini masih sedang didiskusikan di tingkat pemerintah tentang masa depan dari persyaratan wajib tersebut, tetapi terdapat suara yang kuat dari mereka yang bekerja di lapangan agar persyaratan tersebut dipertahankan (lihat Bab 44).
Bentuk-bentuk Sekolah Khusus lainnya
Hingga 29% dari anak tunanetra usia sekolah ditempatkan di sekolah-sekolah khusus yang tidak dirancang sebagai sekolah bagi tunanetra. Pada umumnya sekolah-sekolah khusus tersebut adalah untuk anak-anak penyandang kesulitan belajar (learning difficulties) tingkat sedang atau berat, atau sekolah bagi anak-anak tunadaksa. Tabel 2.3 memberikan gambaran tentang jumlah siswa tunanetra di sekolah-sekolah ini secara nasional:
Tabel 2.3 Penempatan Pendidikan Anak-anak Tunanetra Di Sekolah-sekolah
Khusus Nontunanetra (Clunies-Ross & Franklin, 1996)
Table with 3 rows and 3 columns
Wilayah
Umur5-10+
Umur 11-16
England
29%
33%
Wales
31 %
31%
Scotland
18%
16%
Table end
Guru-guru di sekolah-sekolah ini tidak dituntut memiliki kualifikasi wajib, dan banyak sekolah tidak mempunyai guru spesialis tunanetra di kalangan stafnya (lihat Bab 32). Diperkirakan sekitar 20% dari siswa di sekolah-sekolah bagi anak penyandang kesulitan belajar menyandang ketunanetraan yang signifikan, dan bahwa 90% dari siswa yang tunanetra dan yang menyandang kecacatan ganda berada di sekolah-sekolah yang tidak dirancang khusus bagi mereka (Griffiths & Best, 1996).
Penyelenggaraan Pendidikan Lanjutan
Setamatnya sekolah, semakin banyak siswa tunanetra mengikuti kursus di lembaga pendidikan lanjutan di daerahnya (lihat Bab 12). Laporan Tomlinson (Further Education Funding Council [FEFC], 1996), satu penyelidikan pemerintah tentang penyelenggaraan pendidikan bagi siswa-siswa berkebutuhan khusus di lembaga pendidikan lanjutan (Further Education / FE), mendukung prinsip inklusi yang lebih besar, dan proporsi siswa yang tunanetra di lembaga-lembaga pendidikan lanjutan lokal kemungkinan akan meningkat bila rekomendasi laporan tersebut diimplementasikan. Di England saat ini terdapat enam lembaga pendidikan lanjutan khusus bagi tunanetra yang berusia di atas 16 tahun, dan masing-masing menawarkan sejumlah program pelatihan dan rehabilitasi vokasional. Dalam tahun-tahun terakhir ini lembaga-lembaga pendidikan tersebut telah mengalami perubahan yang dramatis dan, di samping melayani remaja tunanetra, kini kebanyakan juga melayani tunanetra dewasa. Pendanaan bagi siswa-siswa di sektor pendidikan lanjutan ini berasal dari sejumlah instansi, tetapi pada umumnya berasal dari Dewan Pendanaan Pendidikan Lanjutan (Further Education Funding Council).
Standar Pendidikan Bagi Anak tunanetra
Standar pendidikan di sekolah-sekolah bagi anak-anak yang tunanetra mendapat inspeksi dari Kantor Pengawasan Standar Pendidikan (the Office for Standards in Education [Ofsted]), dan dinilai berdasarkan kualitas pendidikan yang diberikannya, yang diukur dari pencapaian dan kemajuan siswa-siswa itu dalam bidang-bidang pengajaran yang ditetapkan dalam Kurikulum Nasional, serta perkembangan sosial, budaya, moral dan spiritual yang diberikannya kepada siswa-siswa itu, serta efisiensi sekolah yang bersangkutan.
Peraturan yang berlaku saat ini mengharuskan semua sekolah diinspeksi setiap empat tahun, yang menjadi enam tahun sesudah putaran inspeksi pertama. Laporan tentang hasil inspeksi itu diumumkan kepada masyarakat dan tersedia di Internet. Rangkuman laporan tersebut, termasuk temuan-temuan utamanya dan permasalahan kunci untuk ditindaklanjuti, dikirimkan ke semua orang tua yang anaknya belajar di sekolah yang bersangkutan, dan dewan pengurus sekolah itu bertanggung jawab untuk merumuskan rencana aksi untuk mengatasi permasalahan kunci yang disebutkan di dalam laporan itu. Sekolah-sekolah yang dinilai gagal menyelenggarakan pendidikan yang memadai bagi siswa-siswanya dapat ditutup.
Dinas layanan guru kunjung dan guru advisoris dari LEA tidak tercakup di dalam sistem ini, meskipun terdapat dukungan dari berbagai LEA sendiri bagi tercakupnya dinas-dinas layanan ini di dalam sistem inspeksi itu (lihat Bab 44).
Sistem Penyelenggaraan Pendidikan Masa Depan
Menurut Boucher (1996), faktor-faktor yang akan mempengaruhi kebijakan dan sistem penyelenggaraan pendidikan di masa depan bagi kebutuhan pendidikan khusus mencakup: hak yang dilindungi undang-undang atas kurikulum yang luas dan seimbang, dibentuknya unit-unit otoritas kecil, persaingan antarsekolah, meningkatnya ukuran kelas-kelas di sekolah-sekolah umum, ditingkatkannya kemandirian finansial bagi sekolah-sekolah negeri, dan dikuranginya peranan LEA. "Kesemuanya itu berdampak atau akan berdampak terhadap perencanaan strategis, ketentuan dan pendanaan bagi kebutuhan pendidikan khusus" (Boucher, 1996).
Layanan bagi anak-anak penyandang kecacatan insiden rendah sangat rentan selama masa perubahan sistem pendidikan yang radikal seperti ini. Sejumlah profesional di bidang ketunanetraan merasa bahwa dalam iklim yang tak menentu ini perlu dilakukan kaji ulang secara seksama terhadap pengorganisasian dan pendanaan bagi layanan pendidikan bagi anak dan remaja tunanetra itu untuk menjamin agar kuantitas dan kualitas penyelenggaraannya dipelihara.
Sebagaimana telah dikemukakan pada bab terdahulu, upaya-upaya untuk membentuk kerangka organisasi yang koheren untuk pendidikan dalam bidang ini di masa lalu pada umumnya belum berhasil. Dengan tidak adanya suatu strategi nasional, sistem penyelenggaraan yang ada akan terus dirasionalisasikan sebagai kekuatan-kekuatan penentu dan akan saling bersaing. Sementara persaingan mungkin merupakan mekanisme yang baik untuk menjamin peningkatan mutu pelayanan dalam bidang-bidang pendidikan lainnya, namun dalam bidang kecacatan insiden rendah hal itu diragukan. Duplikasi dalam penyelenggaraan dan pengadaan sumber-sumber untuk jenis kecacatan insiden rendah yang melebihi keperluan, sekedar demi menjamin adanya berbagai pilihan, dapat dipandang sebagai penghamburan, terutama dalam konteks di mana terdapat ketidakseimbangan nasional dalam ketersediaan dan kualitas layanan.
Tampaknya perlu ada suatu perencanaan nasional untuk pengkoordinasian berbagai bentuk layanan untuk menjamin konsistensi kuantitas dan kualitas pada tingkat nasional, regional dan lokal. Best (1996) mengusulkan dibentuknya suatu kelompok atau jaringan kerja antarpenyelenggara layanan yang saling terkait, yang didanai secara regional. Suatu reorganisasi penyelenggaraan layanan berdasarkan pemikiran ini akan melibatkan negosiasi yang kompleks, dan awal dari proses ini sudah dapat terlihat dalam upaya Pemerintah ke arah regionalisasi.
Diterjemahkan oleh Didi Tarsidi
Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)
Pendahuluan
Bab ini menyajikan gambaran singkat tentang jenis-jenis penyelenggaraan pendidikan yang tersedia bagi anak dan remaja tunanetra di Kerajaan Inggris pada saat ini, dan upaya-upaya untuk mengenali kecenderungan-kecenderungan di masa mendatang. Bab ini dimaksudkan bagi para pembaca yang belum mengenal benar bidang ini dan merupakan latar belakang bagi bab-bab lain dalam buku ini.
Populasi Tunanetra
Jumlah yang persis anak tunanetra di Britania sulit diukur. Tidak adanya definisi ketunanetraan yang disepakati secara umum (lihat Bab 6) mengakibatkan hasil setiap survey dapat dipertanyakan, dan masalah tersebut diperumit lagi oleh tidak adanya satu sistem identifikasi yang seragam. Di England, Departemen Pendidikan dan Tenaga Kerja tidak lagi mengumpulkan informasi tentang anak-anak secara individual, dan informasi tentang anak-anak di Skotlandia dipegang oleh departemen-departemen yang menangani pelayanan sosial yang menyusun datanya dari dokumen pendaftaran yang dipegang oleh organisasi-organisasi ketunanetraan lokal. Hanya di Wales statistik diselenggarakan secara sentral oleh pemerintah (Clunies Ross & Franklin, 1996a). Estimasi jumlah selama dekade terakhir ini bervariasi dari 10.000 anak tunanetra dalam kisaran usia 3 19 tahun (RNIB, 1992) hingga 22.000 anak yang "mengalami kesulitan melihat" pada kisaran usia 0 15 tahun (Bone & Meltzer, 1989). Estimasi jumlah yang paling baru adalah yang didasarkan pada data yang dikumpulkan oleh the Royal National Institute for the Blind (RNIB) pada tahun 1995 dari dinas-dinas pendidikan bagi tunanetra di Otoritas pendidikan Lokal (Local Education Authority / LEA). Data tersebut menunjukkan bahwa terdapat antara 19.000 hingga 20.000 anak hingga usia 16 tahun di England, Skotlandia dan Wales yang menyandang ketunanetraan. Angka ini diperoleh dengan mengekstrapolasikan data yang diberikan oleh 106 LEA dan didasarkan atas sampel 76% dari total populasi kelompok usia tersebut (Clunies Ross & Franklin, 1996a). Lebih dari 6000 (34,5%) dari anak-anak ini diidentifikasi sebagai menyandang kecacatan parah dan ganda di samping ketunanetraan. Ini sebanding dengan temuan survey tahun 1992 yang mengestimasikan bahwa 56% dari anak-anak tunanetra menyandang satu kecacatan lain atau keadaan sakit yang permanen (lihat Bab 32).
Di samping anak-anak usia sekolah yang diidentifikasi dalam studi yang diselenggarakan oleh RNIB itu, LEA melaporkan bahwa terdapat hampir 1400 siswa usia 16 hingga 19 tahun yang menyandang ketunanetraan, yang lebih dari 40% di antaranya dilaporkan menyandang kecacatan ganda di samping ketunanetraan. Akan tetapi, karena kini LEA hanya mendanai sebagian saja dari siswa-siswa pada tingkat pendidikan lanjutan, angka tersebut lebih rendah dari yang sesungguhnya.
Angka terakhir menunjukkan bahwa ketunanetraan menimpa 211 dari setiap 1000 anak hingga usia 16 tahun, dan oleh karenanya dipandang sebagai satu kecacatan "insiden rendah" (low incidence disabilities). Ketunanetraan sebagai suatu insiden rendah pada anak-anak mempunyai implikasi yang signifikan bagi pendidikannya. Misalnya ini berarti bahwa:
- Ketunanetraan tidak menjadi bahan perdebatan yang hangat dalam perencanaan pendidikan tingkat nasional;
- Anak-anak dengan jumlah yang kecil di suatu wilayah menimbulkan permasalahan bagi perencanaan di tingkat lokal dan akibatnya di wilayah-wilayah tertentu penyebaran guru-guru ahli dan sumber-sumber kependidikan khusus itu tidak merata.
Jenis-jenis Penyelenggaraan Pendidikan Saat Ini
Penyelenggaraan pendidikan bagi anak dan remaja tunanetra saat ini terdiri dari berbagai jenis yang mencakup:
- kelompok dukungan keluarga informal (informal family support groups);
- playgroup atau taman kanak-kanak terpadu;
- taman kanak-kanak khusus;
- sekolah terpadu yang didukung oleh guru kunjung/layanan advisoris dari otoritas pendidikan lokal (LEA);
- unit-unit khusus atau pangkalan-pangkalan sumber (resource bases) yang melekat pada sekolah umum;
- sekolah khusus bagi anak-anak tunanetra;
- bentuk-bentuk sekolah khusus lainnya, misalnya sekolah bagi anak-anak yang menyandang kesulitan belajar yang parah, sekolah bagi anak-anak tunadaksa;
- lembaga pendidikan keterampilan lanjutan umum;
- lembaga pendidikan keterampilan lanjutan khusus.
Penentuan pilihan jenis pendidikan oleh anak-anak tunanetra beserta keluarganya sejauh tertentu tergantung jenis yang terdapat di daerah tempat tinggalnya. Terdapat banyak variasi dalam jumlah dan kualitas dukungan yang tersedia di seluruh Kerajaan Inggris, dan meskipun kebutuhan anak seyogyanya menjadi titik tolak dalam pengambilan keputusan tentang penempatan dan bentuk penyelenggaraan pendidikannya, tetapi keputusan itu juga dipengaruhi oleh pertimbangan tentang kondisi keuangan setempat dan pertimbangan-pertimbangan mengenai efisiensi penggunaan sumber-sumber yang ada.
Dukungan bagi Anak-anak Balita
Kebanyakan LEA mampu menawarkan dukungan dan advis dari guru-guru spesialis bagi anak tunanetra yang berkualifikasi kepada para orang tua yang mempunyai anak tunanetra yang masih kecil. Keterlibatan guru-guru tersebut bisa dalam berbagai bentuk, termasuk perencanaan dan pelaksanaan pengajaran pengembangan (developmental teaching), serta berperan sebagai penghubung dengan lembaga-lembaga pelayanan lain (lihat Bab 40 dan 41). Guru-guru kunjung ini pada umumnya dapat mengunjungi keluarga-keluarga begitu diagnosis tentang ketunanetraan sudah dilakukan, dan biasanya mereka menerima rujukan dari dinas-dinas pelayanan medis, pendidikan dan sosial, dan kadang-kadang langsung dari orang tua sendiri.
Kebanyakan bentuk penyelenggaraan pendidikan pra-sekolah cenderung berlingkup lokal dan sering kali diselenggarakan paruh waktu di taman kanak-kanak LEA setempat atau di sebuah playgroup. Dalam kedua bentuk penyelenggaraan tersebut, guru kunjung akan berkoordinasi dengan staf sekolah yang bersangkutan mengenai penempatan dan pemantauan kemajuan anak, menawarkan pelatihan dan advis kepada staf bila diperlukan.
Sejumlah sekolah khusus bagi anak tunanetra menawarkan program taman kanak-kanak dan menyelenggarakan layanan luar sekolah yang membantu keluarga-keluarga di wilayahnya yang mempunyai anak kecil yang tunanetra. Bantuan tersebut dapat mencakup penyediaan informasi, asesmen, advis dan pelatihan, serta kesempatan untuk bertemu dengan para orang tua lain.
Bila anak memiliki berbagai kebutuhan yang kompleks, maka dukungan yang diberikan pun dapat sangat khusus. Ini dapat berupa penyediaan sumber-sumber untuk anak-anak penyandang kebutuhan khusus di sebuah taman kanak-kanak di daerah tempat tinggal anak itu sendiri, pendirian sebuah pusat asesmen regional khusus atau mungkin sebuah sekolah khusus dengan fasilitas asrama. Misalnya, terdapat dua sekolah Sunshine House yang diselenggarakan oleh RNIB yang melayani anak-anak dari usia 2 hingga 11 tahun, yang pulang hari maupun berasrama.
Pengaruh usulan untuk memperbanyak jumlah tempat di taman kanak-kanak terhadap pendidikan pra sekolah anak-anak tunanetra masih harus diteliti, tetapi jika intervensi dini tersebut ingin efektif, maka sistem pendanaan baru perlu memperhitungkan tingginya biaya penyelenggaraan pendidikan bagi anak-anak tertentu.
Sekolah Umum Local
Pola pendidikan terpadu di England, Skotlandia dan Wales serupa, dan 59% dari anak-anak tunanetra usia sekolah dasar dan 46% dari anak-anak usia sekolah menengah belajar di sekolah umum (Clunies Ross & Franklin, 1996). Dari sekitar 839 anak yang menggunakan Braille, semakin banyak yang belajar di sekolah umum, dan terdapat bukti yang menunjukkan bahwa kini jumlahnya mungkin sama dengan yang bersekolah di sekolah khusus bagi anak tunanetra.
Keberhasilan sistem sekolah terpadu ini tidak hanya tergantung pada tingkat dan keefektifan dukungan yang tersedia, tetapi juga pada kepribadian dan kemauan siswa-siswa tunanetra dan keluarganya serta sikap staf sekolah yang bersangkutan. Bilamana penempatan di sekolah umum setempat merupakan pilihan yang disukai, maka tingkat dukungan bagi masing-masing anak tunanetra akan ditentukan oleh sebuah sistem asesmen formal sebagaimana diatur dalam Peraturan Pelaksanaan Departemen Pendidikan Kerajaan Inggris (DfE, 1994) yang terkait dengan pendidikan bagi anak-anak penyandang kebutuhan khusus yang dikembangkan dari Undang-undang Pendidikan (Education Act) 1993 (DfE, 1993). Anak-anak dengan ketunanetraan yang parah biasanya mempunyai tingkat kebutuhan pendidikan khusus yang lebih tinggi, yang akan menentukan dukungan yang secara legal menjadi haknya.
Tobin (1990) menyatakan keprihatinannya tentang sulitnya memberikan mata pelajaran kurikulum tambahan seperti pelajaran mobilitas dan braille kepada siswa-siswa tunanetra di sekolah umum, yaitu siswa-siswa yang untuk belajarnya terutama menggunakan indera perabaan. Akan tetapi, sudah diakui secara umum bahwa kebanyakan anak kurang awas (low vision) yang tidak menyandang kecacatan tambahan akan menerima pendidikannya di sekolah umum dengan dukungan guru spesialis kunjung.
Layanan guru advisoris (advisory teacher) atau guru kunjung bagi anak-anak tunanetra berbeda dalam struktur dan dalam peranannya (lihat Bab 40) dan perbedaan tersebut dapat mempengaruhi jumlah atau kualitas dukungan yang diterima oleh anak-anak itu. Guru advisoris dari LEA sering mempunyai beban tugas yang jauh lebih berat daripada guru-guru advisoris di negara-negara lain, misalnya rasio guru-siswa 1:10 adalah normal di Amerika Serikat, Swedia dan Australia, sedangkan rasio antara 1:40 dan 1:60 sudah biasa bagi guru-guru advisoris bagi anak-anak tunanetra di Kerajaan Inggris (RNIB, 1990). Sejumlah otoritas pendidikan lokal telah mereorganisasi dan mengefisienkan program layanan pendukungnya dalam beberapa tahun terakhir ini, sering dengan menggabungkan layanan bagi anak-anak tunanetra dengan layanan bagi anak-anak tunarungu, dan kadang-kadang dengan layanan bagi anak-anak tunadaksa atau berkesulitan belajar. Tekanan ekonomi pada pemerintah lokal dan diciptakannya baru-baru ini unit-unit kecil otoritas baru telah mengakibatkan dikuranginya atau dibagi-baginya layanan-layanan di beberapa wilayah.
Sekolah-sekolah Yang Dilengkapi Pusat Sumber
Anak-anak tertentu yang membutuhkan tingkat dukungan yang lebih besar daripada yang dapat disediakan di sekolah lokal dapat pergi ke sekolah umum di tempat lain dalam jarak tempuh pulang hari, yang mempunyai pusat sumber khusus bagi anak-anak tunanetra. Ketersediaan pusat-pusat sumber semacam ini di sekolah-sekolah umum bervariasi di seluruh Kerajaan Inggris, dan jenis penyelenggaraan pendidikan seperti ini melayani lebih banyak siswa di Wales daripada di England atau Skotlandia, dan lebih umum di sekolah menengah daripada di sekolah dasar (lihat Tabel 2.1).
Tabel 2.1
Persentase Anak tunanetra di Sekolah Umum Yang Mempunyai Pusat Sumber Khusus
(Clunies Ross & Franklin, 1996b)
Table with 3 rows and 3 collumn
Wilayah
Umur 5-10+
Umur 11-16
England
4%
7%
Wales
8%
19%
Scotland
6%
7%
Table end
Meskipun dapat berakibat bertambahnya biaya untuk transportasi bagi anak-anak, banyak LEA telah mengadopsi sistem ini, sebagian karena sistem ini memungkinkan dikonsentrasikannya sumber-sumber pembelajaran yang langka dan mahal itu di satu tempat sehingga menjadi lebih efisien. Anak-anak biasanya menerima sebagian besar pelajarannya di kelas sekolah umum, tetapi akan menggunakan pusat sumber ini untuk mengambil, menyimpan, atau memproduksi materi dan untuk menerima pengajaran khusus tambahan. Kadang-kadang, bila dipandang tepat, anak-anak itu mendapat dukungan dari guru spesialis atau asisten pendukung di kelas reguler (lihat Bab 41). Pusat sumber itu menyediakan materi dan memasok peralatan yang diperlukan anak dalam setiap pelajaran. Banyak anak yang buta secara pendidikan dan yang bersekolah di sekolah umum menerima bantuan seperti ini. Beberapa sekolah khusus bagi anak-anak tunadaksa atau berkesulitan belajar berat yang diselenggarakan oleh LEA mempunyai pusat-pusat sumber bagi anak tunanetra dengan kecacatan tambahan.
Satu persyaratan penting bagi keberhasilan pusat sumber di sekolah umum ataupun di sekolah khusus adalah penerimaan dan dukungan penuh dari sekolah tuan rumah dan pengintegrasian pusat sumber tersebut ke dalam sekolah yang bersangkutan.
Sekolah Khusus Bagi Anak-anak tunanetra
Proporsi siswa-siswa yang bersekolah di sekolah khusus yang dirancang khusus bagi anak-anak tunanetra bervariasi dari satu wilayah ke wilayah lainnya, tetapi hanya merupakan bagian yang kecil saja dari keseluruhan populasi anak-anak tunanetra (lihat Tabel 2.2).
Tabel 2.2
Persentase Anak tunanetra di Sekolah Khusus Bagi Tunanetra (Clunies Ross & Franklin, 1996)
Table with 3 rows and 3 columns
Wilayah
Umur 5-10+
Umur 11-16
England
7%
12%
Wales
2%
4%
Scotland
13%
25%
Table end
Pada saat ini terdapat 23 sekolah khusus bagi anak-anak tunanetra: 18 di England, lima di Skotlandia dan tidak ada di Wales. Jadi, ada daerah yang mempunyai banyak pilihan sekolah khusus, tetapi ada pula daerah yang tidak mempunyai sekolah khusus. Dengan tidak adanya perencanaan nasional (lihat Bab 1), sekolah-sekolah pada umumnya telah berkembang sendiri-sendiri dan tidak terkoordinasi secara formal ke dalam satu jaringan nasional ataupun regional. Namun demikian, sekolah-sekolah itu dapat dikategorikan ke dalam dua kelompok besar.
Pertama, terdapat sekolah-sekolah suasta yang mandiri, yang menerima siswa tunanetra dari seluruh negara atau dari daerahnya saja, dan biasanya menawarkan fasilitas asrama ataupun pulang hari. Ada sekolah berasrama yang tutup pada akhir pekan, ada yang tutup pada hari-hari libur sekolah umum, dan ada juga yang menawarkan masa sekolah selama 52 minggu per tahun. Sekolah-sekolah ini biasanya diselenggarakan oleh badan-badan amal seperti the Royal National Institute for the Blind, the Catholic Blind Institute, dan the Royal London Society for the Blind. Sekolah-sekolah tersebut berbagai macam bentuknya, ada yang terbuka bagi anak-anak tunanetra dari semua kelompok usia dan tingkat kemampuan, dan ada pula yang khusus memberikan pendidikan bagi anak-anak tunanetra dengan kecacatan tambahan (lihat Bab 42). Sebagian besar sumber dana sekolah-sekolah ini berasal dari uang sekolah yang dibayarkan oleh LEA dari daerah asal anak-anak itu.
Kedua, terdapat sekolah-sekolah khusus yang diselenggarakan oleh LEA. Pada umumnya sekolah-sekolah ini merupakan sekolah pulang hari (day school), yang siswa-siswanya berasal dari daerah setempat (biasanya dari radius waktu perjalanan satu jam). Pada saat ini hanya ada satu sekolah LEA yang mempunyai fasilitas asrama dan menerima siswa dari tingkat regional.
Meskipun terdapat upaya untuk sepenuhnya menghapus sistem sekolah khusus (Dessent, 1987), tetapi permintaan akan penempatan pendidikan di sekolah khusus ini tetap ada, baik dari berbagai LEA maupun dari para orang tua. Sejumlah sekolah khusus bagi anak-anak tunanetra telah ditutup selama beberapa tahun terakhir ini, tetapi sekolah-sekolah yang masih bertahan terus memenuhi permintaan tersebut dan banyak di antaranya bahkan mengembangkan diri dengan menambah jenis layanan atau mengembangkan layanan-layanan alternatif. Evolusi ini dapat berupa peningkatan kisaran usia atau kemampuan calon siswa, atau mempersempitnya ke arah spesialisasi yang lebih khusus. Semua sekolah khusus kini melayani anak-anak yang buta secara pendidikan maupun yang kurang awas.
Populasi sekolah-sekolah khusus bagi anak dan remaja tunanetra pada umumnya telah bergeser secara signifikan selama 20 tahun terakhir ini dan telah terdapat peningkatan yang cukup besar dalam proporsi anak di sekolah-sekolah ini yang mempunyai kebutuhan-kebutuhan khusus yang kompleks dan mengalami kesulitan tambahan dalam segi belajar, fisik, dan perilaku. Banyak di antara sekolah-sekolah ini, akibat perubahan dalam populasi tersebut, telah merasa perlu melaksanakan retraining atau penempatan kembali staf pengajarnya, dan/atau pengangkatan staf baru dengan keahlian yang tepat.
Guru-guru di sekolah-sekolah khusus bagi anak-anak tunanetra diwajibkan untuk memperoleh kualifikasi sebagai guru bagi tunanetra dalam waktu tiga tahun pengangkatannya. Kini masih sedang didiskusikan di tingkat pemerintah tentang masa depan dari persyaratan wajib tersebut, tetapi terdapat suara yang kuat dari mereka yang bekerja di lapangan agar persyaratan tersebut dipertahankan (lihat Bab 44).
Bentuk-bentuk Sekolah Khusus lainnya
Hingga 29% dari anak tunanetra usia sekolah ditempatkan di sekolah-sekolah khusus yang tidak dirancang sebagai sekolah bagi tunanetra. Pada umumnya sekolah-sekolah khusus tersebut adalah untuk anak-anak penyandang kesulitan belajar (learning difficulties) tingkat sedang atau berat, atau sekolah bagi anak-anak tunadaksa. Tabel 2.3 memberikan gambaran tentang jumlah siswa tunanetra di sekolah-sekolah ini secara nasional:
Tabel 2.3 Penempatan Pendidikan Anak-anak Tunanetra Di Sekolah-sekolah
Khusus Nontunanetra (Clunies-Ross & Franklin, 1996)
Table with 3 rows and 3 columns
Wilayah
Umur5-10+
Umur 11-16
England
29%
33%
Wales
31 %
31%
Scotland
18%
16%
Table end
Guru-guru di sekolah-sekolah ini tidak dituntut memiliki kualifikasi wajib, dan banyak sekolah tidak mempunyai guru spesialis tunanetra di kalangan stafnya (lihat Bab 32). Diperkirakan sekitar 20% dari siswa di sekolah-sekolah bagi anak penyandang kesulitan belajar menyandang ketunanetraan yang signifikan, dan bahwa 90% dari siswa yang tunanetra dan yang menyandang kecacatan ganda berada di sekolah-sekolah yang tidak dirancang khusus bagi mereka (Griffiths & Best, 1996).
Penyelenggaraan Pendidikan Lanjutan
Setamatnya sekolah, semakin banyak siswa tunanetra mengikuti kursus di lembaga pendidikan lanjutan di daerahnya (lihat Bab 12). Laporan Tomlinson (Further Education Funding Council [FEFC], 1996), satu penyelidikan pemerintah tentang penyelenggaraan pendidikan bagi siswa-siswa berkebutuhan khusus di lembaga pendidikan lanjutan (Further Education / FE), mendukung prinsip inklusi yang lebih besar, dan proporsi siswa yang tunanetra di lembaga-lembaga pendidikan lanjutan lokal kemungkinan akan meningkat bila rekomendasi laporan tersebut diimplementasikan. Di England saat ini terdapat enam lembaga pendidikan lanjutan khusus bagi tunanetra yang berusia di atas 16 tahun, dan masing-masing menawarkan sejumlah program pelatihan dan rehabilitasi vokasional. Dalam tahun-tahun terakhir ini lembaga-lembaga pendidikan tersebut telah mengalami perubahan yang dramatis dan, di samping melayani remaja tunanetra, kini kebanyakan juga melayani tunanetra dewasa. Pendanaan bagi siswa-siswa di sektor pendidikan lanjutan ini berasal dari sejumlah instansi, tetapi pada umumnya berasal dari Dewan Pendanaan Pendidikan Lanjutan (Further Education Funding Council).
Standar Pendidikan Bagi Anak tunanetra
Standar pendidikan di sekolah-sekolah bagi anak-anak yang tunanetra mendapat inspeksi dari Kantor Pengawasan Standar Pendidikan (the Office for Standards in Education [Ofsted]), dan dinilai berdasarkan kualitas pendidikan yang diberikannya, yang diukur dari pencapaian dan kemajuan siswa-siswa itu dalam bidang-bidang pengajaran yang ditetapkan dalam Kurikulum Nasional, serta perkembangan sosial, budaya, moral dan spiritual yang diberikannya kepada siswa-siswa itu, serta efisiensi sekolah yang bersangkutan.
Peraturan yang berlaku saat ini mengharuskan semua sekolah diinspeksi setiap empat tahun, yang menjadi enam tahun sesudah putaran inspeksi pertama. Laporan tentang hasil inspeksi itu diumumkan kepada masyarakat dan tersedia di Internet. Rangkuman laporan tersebut, termasuk temuan-temuan utamanya dan permasalahan kunci untuk ditindaklanjuti, dikirimkan ke semua orang tua yang anaknya belajar di sekolah yang bersangkutan, dan dewan pengurus sekolah itu bertanggung jawab untuk merumuskan rencana aksi untuk mengatasi permasalahan kunci yang disebutkan di dalam laporan itu. Sekolah-sekolah yang dinilai gagal menyelenggarakan pendidikan yang memadai bagi siswa-siswanya dapat ditutup.
Dinas layanan guru kunjung dan guru advisoris dari LEA tidak tercakup di dalam sistem ini, meskipun terdapat dukungan dari berbagai LEA sendiri bagi tercakupnya dinas-dinas layanan ini di dalam sistem inspeksi itu (lihat Bab 44).
Sistem Penyelenggaraan Pendidikan Masa Depan
Menurut Boucher (1996), faktor-faktor yang akan mempengaruhi kebijakan dan sistem penyelenggaraan pendidikan di masa depan bagi kebutuhan pendidikan khusus mencakup: hak yang dilindungi undang-undang atas kurikulum yang luas dan seimbang, dibentuknya unit-unit otoritas kecil, persaingan antarsekolah, meningkatnya ukuran kelas-kelas di sekolah-sekolah umum, ditingkatkannya kemandirian finansial bagi sekolah-sekolah negeri, dan dikuranginya peranan LEA. "Kesemuanya itu berdampak atau akan berdampak terhadap perencanaan strategis, ketentuan dan pendanaan bagi kebutuhan pendidikan khusus" (Boucher, 1996).
Layanan bagi anak-anak penyandang kecacatan insiden rendah sangat rentan selama masa perubahan sistem pendidikan yang radikal seperti ini. Sejumlah profesional di bidang ketunanetraan merasa bahwa dalam iklim yang tak menentu ini perlu dilakukan kaji ulang secara seksama terhadap pengorganisasian dan pendanaan bagi layanan pendidikan bagi anak dan remaja tunanetra itu untuk menjamin agar kuantitas dan kualitas penyelenggaraannya dipelihara.
Sebagaimana telah dikemukakan pada bab terdahulu, upaya-upaya untuk membentuk kerangka organisasi yang koheren untuk pendidikan dalam bidang ini di masa lalu pada umumnya belum berhasil. Dengan tidak adanya suatu strategi nasional, sistem penyelenggaraan yang ada akan terus dirasionalisasikan sebagai kekuatan-kekuatan penentu dan akan saling bersaing. Sementara persaingan mungkin merupakan mekanisme yang baik untuk menjamin peningkatan mutu pelayanan dalam bidang-bidang pendidikan lainnya, namun dalam bidang kecacatan insiden rendah hal itu diragukan. Duplikasi dalam penyelenggaraan dan pengadaan sumber-sumber untuk jenis kecacatan insiden rendah yang melebihi keperluan, sekedar demi menjamin adanya berbagai pilihan, dapat dipandang sebagai penghamburan, terutama dalam konteks di mana terdapat ketidakseimbangan nasional dalam ketersediaan dan kualitas layanan.
Tampaknya perlu ada suatu perencanaan nasional untuk pengkoordinasian berbagai bentuk layanan untuk menjamin konsistensi kuantitas dan kualitas pada tingkat nasional, regional dan lokal. Best (1996) mengusulkan dibentuknya suatu kelompok atau jaringan kerja antarpenyelenggara layanan yang saling terkait, yang didanai secara regional. Suatu reorganisasi penyelenggaraan layanan berdasarkan pemikiran ini akan melibatkan negosiasi yang kompleks, dan awal dari proses ini sudah dapat terlihat dalam upaya Pemerintah ke arah regionalisasi.
posted by DR. Didi Tarsidi, Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)
at
8:45 AM
<< Home