Didi Tarsidi: Counseling and Blindness

04 October 2011

Definisi Tunanetra

Oleh Didi Tarsidi
Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)

Data yang dikeluarkan oleh WHO (2011) menunjukkan bahwa terdapat sekitar 284 juta orang tunanetra di seluruh dunia. Berdasarkan hasil survei nasional tahun 1993-1996 angka kebutaan di Indonesia mencapai 1,5 persen. Angka ini menempatkan Indonesia untuk masalah kebutaan di urutan pertama di Asia dan nomor dua di dunia setelah negara-negara di Afrika Tengah sekitar Gurun Sahara. Sebagai perbandingan, di Bangladesh angka kebutaan mencapai satu persen, di India 0,7 persen, di Thailand 0,3 persen, Jepang dan AS berkisar 0,1 sampai 03 persen. (Gsianturi, 2004.

Apakah yang dimaksud dengan tunanetra itu? Persatuan Tunanetra Indonesia / Pertuni (2004) mendefinisikan ketunanetraan sebagai berikut: Orang tunanetra adalah mereka yang tidak memiliki penglihatan sama sekali (buta total) hingga mereka yang masih memiliki sisa penglihatan tetapi tidak mampu menggunakan penglihatannya untuk membaca tulisan biasa berukuran 12 point dalam keadaan cahaya normal meskipun dibantu dengan kaca mata (kurang awas). Ini berarti bahwa seorang tunanetra mungkin tidak mempunyai penglihatan sama sekali meskipun hanya untuk membedakan antara terang dan gelap. Orang dengan kondisi penglihatan seperti ini kita katakan sebagai ”buta total”. Di pihak lain, ada orang tunanetra yang masih mempunyai sedikit sisa penglihatan sehingga mereka masih dapat menggunakan sisa penglihatannya itu untuk melakukan berbagai kegiatan sehari-hari termasuk untuk membaca tulisan berukuran besar (lebih besar dari 12 point) setelah dibantu dengan kaca mata. Perlu dijelaskan di sini bahwa yang dimaksud dengan 12 point adalah ukuran huruf standar pada komputer di mana pada bidang selebar satu inci memuat 12 buah huruf. Akan tetapi, ini tidak boleh diartikan bahwa huruf dengan ukuran 18 point, misalnya, pada bidang selebar 1 inci memuat 18 huruf. Tidak demikian. Orang tunanetra yang masih memiliki sisa penglihatan yang fungsional seperti ini kita sebut sebagai orang ”kurang awas” atau lebih dikenal dengan sebutan ”Low vision”.

Terdapat sejenis konsensus internasional untuk menggunakan dua jenis definisi sehubungan dengan kehilangan penglihatan:
1. Definisi legal (definisi berdasarkan peraturan perundang-undangan) dan
2. Definisi edukasional (definisi untuk tujuan pendidikan) atau definisi fungsional yaitu yang difokuskan pada seberapa banyak sisa penglihatan seseorang dapat bermanfaat untuk keberfungsiannya sehari-hari.

1. Definisi Legal

Definisi legal terutama dipergunakan oleh profesi medis untuk menentukan apakah seseorang berhak memperoleh akses terhadap keuntungan-keuntungan tertentu sebagai mana diatur oleh peraturan perundang-undangan yang berlaku, seperti jenis asuransi tertentu, bebas bea transportasi, atau untuk menentukan perangkat alat bantu yang sesuai dengan kebutuhannya, dsb. Dalam definisi legal ini, ada dua aspek yang diukur:
- Ketajaman penglihatan (visual acuity) dan
- Medan pandang (visual field).

Cara yang paling umum untuk mengukur ketajaman penglihatan adalah dengan menggunakan Snellen Chart yang terdiri dari huruf-huruf atau angka-angka atau gambar-gambar yang disusun berbaris-baris berdasarkan ukuran besarnya (lihat Gambar 4.1).
Setiap baris huruf pada tabel Snellen ini dapat dikenali dari jarak tertentu oleh orang yang berpenglihatan normal, misalnya dari jarak 60, 36, 24, 18, 12, 9 atau 6 meter. Anak berdiri 6 meter dari tabel itu, dan jika dia dapat membaca tabel itu sejauh baris yang berisi huruf-huruf untuk jarak 6 meter, maka itu berarti bahwa ketajaman penglihatannya adalah 6/6 atau "normal". Jika dia dapat membaca hanya sejauh baris yang berisi huruf-huruf untuk jarak 24 meter, maka ketajaman penglihatannya adalah 6/24. Angka yang di atas (pembilang) selalu menunjukkan jarak dari tabel, dan angka bawah (penyebut) menunjukkan jarak mata normal dapat membaca huruf-huruf itu. Dengan kata lain, bila ketajaman penglihatan seorang anak adalah 6/24, ini berarti bahwa huruf-huruf yang dapat dibaca oleh mata normal dari jarak 24 meter hanya dapat dibaca dari jarak 6 meter oleh anak itu. Bilangan ini tidak menunjukkan pecahan dari penglihatan normal. Dan bukan sesuatu yang luar biasa jika kedua belah mata mempunyai ketajaman penglihatan yang sangat berbeda, misalnya 6/6 dan 6/24.
Jika anak tidak dapat membaca baris untuk 60 meter (huruf paling atas pada tabel) dari jarak 6 meter, ini berarti bahwa penglihatannya kurang dari 6/60, dan tes dilakukan lagi dari jarak yang lebih dekat. Jika anak itu dapat membaca huruf yang di atas ini dari jarak 3 meter, maka ketajaman penglihatannya dicatat sebagai 3/60, tetapi jika dia hanya dapat membacanya dari jarak 1 meter, maka ketajaman penglihatannya adalah 1/60. Bila penglihatannya kurang dari 1/60, kadang-kadang penglihatan anak itu ditentukan berdasarkan kemampuannya untuk menghitung jari dari jarak yang berbeda-beda antara 15 cm dan 1 meter. Jika anak itu juga tidak mampu melakukannya, maka penglihatannya dapat dicatat sebagai PL, LP atau LPO, yang merupakan variasi dari "perception of light only" (hanya persepsi cahaya).

Gambar 4.1: Snellen chart (dikutip dari Mason & McCall, 1999)

Berdasarkan hasil tes ketajaman penglihatan dengan Snellen Chart, Organisasi Kesehatan Dunia / WHO (Mason & McCall, 1999) mengklasifikasikan penglihatan orang sebagai ”normal”, ”low Vision”, atau ”blind” seperti pada tabel berikut ini.

Tabel 1: Klasifikasi Ketajaman Penglihatan menurut WHO
Ketajaman Penglihatan -- Klasifikasi WHO:
6/6 hingga 6/18 = Normal vision (penglihatan normal).
<6/18 hingga >3/60 (kurang dari 6/18 tetapi lebih baik atau sama dengan 3/60) = Low vision (kurang awas).
<3/60 = Blind (buta).

Berdasarkan klasifikasi di atas, seseorang dikatakan tunanetra apabila ketajaman penglihatannya kurang dari 6/18. Ini berarti bahwa tingkat sisa penglihatan orang tunanetra itu berkisar dari 0 (buta total) hingga <6/18. Ini juga berarti bahwa orang yang dikategorikan sebagai buta (blind) itu tidak hanya mereka yang buta total melainkan juga mereka yang masih mempunyai sedikit sisa penglihatan (<3/60).

Akan tetapi, tidak semua negara menggunakan definisi tunanetra menurut WHO itu. Satu definisi lain yang banyak dipakai sebagai acuan adalah definisi menurut hukum Amerika Serikat. Seseorang dikatakan ”legally blind” menurut undang-undang Amerika Serikat apabila penglihatan pada mata terbaiknya, setelah menggunakan lensa korektif, adalah 20/200 atau kurang, dengan medan pandang 20 derajat atau kurang (Jernigan, 1994).

20/200 artinya testee hanya mampu membaca huruf-huruf tertentu pada Snellen Chart dari jarak 20 feet, sedangkan orang dengan penglihatan normal mampu membacanya dari jarak 200 feet. Sementara WHO menggunakan meter sebagai satuan ukuran jarak dari testee ke Snellen Chart, Amerika Serikat menggunakan feet sebagai satuan ukuran. 200 feet kira-kira sama dengan 60 meter.

Medan pandang (visual field) adalah luasnya wilayah yang dapat dilihat orang tanpa menggerakkan matanya. (Dalam beberapa literatur, visual field diterjemahkan sebagai ”lantang pandang”). Mata dengan penglihatan normal mempunyai medan pandang 180 derajat. Ini berarti jika anda merentangkan kedua belah lengan anda ke kiri dan kanan sementara anda melihat ke depan, anda akan dapat melihat tangan kiri dan tangan kanan anda tanpa harus menoleh. Orang yang medan pandangnya sangat sempit ibarat melihat melalui sebuah cerobong; dia harus menolehkan wajahnya ke kiri dan kanan untuk dapat melihat lebih banyak.

2. Definisi Edukasional/Fungsional

Dua orang yang mempunyai tingkat ketajaman penglihatan yang sama dan bidang pandang yang sama belum tentu menunjukkan keberfungsian yang sama. Pengalaman telah menunjukkan bahwa pengetahuan tentang ketajaman penglihatan saja tidak cukup untuk memprediksikan bagaimana orang akan berfungsi – baik secara penglihatannya maupun pada umumnya. Pengetahuan tersebut juga tidak cukup mengungkapkan tentang bagaimana orang akan menggunakan penglihatannya yang mungkin masih tersisa. Bila seseorang masih memiliki sisa penglihatan, betapapun kecilnya, akan penting bagi orang tersebut untuk belajar mempergunakannya. Hal tersebut biasanya akan mempermudah baginya untuk mengembangkan kemandirian dan pada gilirannya akan membantu meningkatkan kualitas kehidupannya.
Definisi legal biasanya juga tidak memadai untuk menunjukkan apakah seseorang akan mampu membaca tulisan cetak atau apakah dia perlu belajar Braille, mempergunakan rekaman audio (buku, surat kabar, artikel dll.) atau kombinasi media-media tersebut. Merupakan hal yang penting bahwa definisi seyogyanya memberikan indikasi yang fungsional. Dengan kata lain, definisi seyogyanya membantu kita memahami bagaimana kita dapat memenuhi kebutuhan orang yang bersangkutan.

Definisi edukasional mengenai ketunanetraan lebih dapat memenuhi persyaratan tersebut daripada definisi legal, dan oleh karenanya dapat menunjukkan:
- Metode membaca dan metode pembelajaran membaca yang mana yang sebaiknya dipergunakan;
- Alat bantu serta bahan ajar yang sebaiknya dipergunakan;
- Kebutuhan yang berkaitan dengan orientasi dan mobilitas.

Secara edukasional, seseorang dikatakan tunanetra apabila untuk kegiatan pembelajarannya dia memerlukan alat bantu khusus, metode khusus atau teknik-teknik tertentu sehingga dia dapat belajar tanpa penglihatan atau dengan penglihatan yang terbatas.
Berdasarkan cara pembelajarannya, ketunanetraan dapat dibagi ke dalam dua kelompok, yaitu buta (blind) atau tunanetra berat dan kurang awas (low vision) atau tunanetra ringan.
Seseorang dikatakan tunanetra berat (blind) apabila dia sama sekali tidak memiliki penglihatan atau hanya memiliki persepsi cahaya, sehingga untuk keperluan belajarnya dia harus menggunakan indera-indera non-penglihatan. Misalnya, untuk membaca dia mengunakan tulisan Braille yang dibaca melalui ujung-ujung jari, atau rekaman audio yang ”dibaca” melalui pendengaran.
Seseorang dikatakan tunanetra ringan (low vision) apabila setelah dikoreksi penglihatannya masih sedemikian buruk tetapi fungsi penglihatannya dapat ditingkatkan melalui penggunaan alat-alat bantu optik dan modifikasi lingkungan. Siswa kurang awas belajar melalui penglihatan dan indera-indera lainnya. Dia mungkin akan membaca tulisan yang diperbesar (large print) dengan atau tanpa kaca pembesar, tetapi dia juga akan terbantu apabila belajar Braille atau menggunakan rekaman audio. Keberfungsian penglihatannya akan tergantung pada faktor-faktor seperti pencahayaan, alat bantu optik yang dipergunakannya, tugas yang dihadapinya, dan karakteristik pribadinya.

Secara lebih luas, Jernigan (1994) mendefinisikan ketunanetraan berdasarkan keberfungsian dalam kehidupan sehari-hari. Dia menulis, “One is blind to the extent that he must devise alternative techniques to do efficiently those things which he would do with sight if he had normal vision. An individual may properly be said to be "blind" or a "blind person" when he has to devise so many alternative techniques-that is, if he is to function efficiently-that his pattern of daily living is substantially altered”.
Jadi, menurut Jernigan, seorang individu dapat dikatakan tunanetra apabila dia harus menggunakan begitu banyak teknik alternative untuk melakukan secara efektif hal-hal yang normalnya dilakukan menggunakan penglihatan agar dia dapat berfungsi dalam kehidupan sehari-hari secara efisien, sehingga pola kehidupannya pun menjadi sangat berubah.
Teknik alternatif adalah cara khusus (baik dengan ataupun tanpa alat bantu khusus) yang memanfaatkan indera-indera nonvisual atau sisa indera penglihatan untuk melakukan suatu kegiatan yang normalnya dilakukan dengan indera penglihatan. Teknik-teknik alternatif itu diperlukannya dalam berbagai bidang kegiatan seperti dalam membaca dan menulis, bepergian, menggunakan komputer, menata rumah, menata diri, dll. Kadang-kadang teknologi diperlukan untuk membantu menciptakan teknik-teknik alternatif tersebut.

Definisi edukasional, meskipun tidak sempurna, namun dapat memberikan pandangan yang lebih holistik (menyeluruh) mengenai kebutuhan anak serta orang dewasa penyandang ketunanetraan, baik tunanetra sejak lahir maupun yang ketunanetraannya didapat setelah kelahiran.

Patut dicatat bahwa Willis, tahun 1976, (Hallahan dan Kaufman, 1991) menemukan bahwa hanya 18% dari mereka yang didefinisikan sebagai buta secara legal adalah buta total dan harus mempergunakan Braille sebagai media bacanya. Ini merupakan informasi yang penting terutama bagi negara-negara di mana semua – atau kebanyakan – anak tunanetra hanya diajari membaca Braille. Data WHO (2011) menunjukkan bahwa dari 284 juta orang tunanetra di seluruh dunia, 39 juta (sekitar 13,7%) di antaranya adalah tunanetra berat (blind) dan 245 juta orang (sekitar 86,3%) adalah tunanetra ringan (low vision).

Patut juga dicatat bahwa ketajaman penglihatan dan medan pandang sulit diukur bila orang mempunyai sejumlah kondisi ketunaan. Dalam hal demikian, observasi edukasional-fungsional mungkin merupakan satu-satunya cara untuk memahami apakah anak masih dapat melihat atau tidak, dan, jika dapat melihat, apakah yang dapat dilihatnya itu.

Referensi

Hallahan, D.p. & Kauffman, J.m. (1991). Exceptional Children Introduction to Special Education. Virginia:Prentice hall International, Inc.
Jernigan, K., (1994). If Blindness Comes. USA: National Federation of the Blind.
Mason, H. & McCall, S. (Eds.). (1999). Visual Impairment: Access to Education for Children and Young People. London: David Fulton Publishers
Pertuni (2004). Anggaran Rumah Tangga Persatuan Tunanetra Indonesia. Jakarta: Pertuni.
World Health Organization (2011). Visual impairment and blindness. (Online). Tersedia: http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs282/en/. Diakses 21 April 2011.

Labels: Blindness

:)

Anda ingin mencari artikel lain? Silakan isi formulir pencarian di bawah ini. :)

26 September 2011

Model-model Disabilitas: Medical Model vs Social Model

Oleh Didi Tarsidi
Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)

Yang dimaksud dengan disabilitas dalam tulisan ini adalah yang selama ini di dalam masyarakat Indonesia dikenal dengan istilah “kecacatan”. Terdapat beberapa cara pandang orang terhadap disabilitas. Cara-cara pandang tersebut menentukan bagaimana disabilitas didefinisikan. Definisi berdasarkan cara pandang itulah yang membentuk model-model disabilitas, dan pada giliranya model-model disabilitas itu mempengaruhi cara orang berpikir tentang disabilitas. Terdapat dua model utama disabilitas yang telah mempengaruhi pemikiran modern tentang disabilitas: model medis (medical model) dan model sosial (social model).

Model Medis

Dalam model medis, penyandang disabilitas dipandang sebagai sumber masalah. Mereka perlu melakukan perubahan pada dirinya dan beradaptasi dengan keadaan (jika mereka dapat), dan tidak ada gagasan tentang perlunya melakukan perubahan pada masyarakat (The Open University, 2006). Disabilitas dengan model medis adalah sebuah model di mana kondisi sakit atau disabilitas merupakan akibat suatu kondisi fisik, yang merupakan bagian yang intrinsik dari diri individu yang bersangkutan, yang dapat mengurangi kualitas kehidupan individu tersebut, dan secara jelas mengakibatkan kerugian pada individu tersebut. Akibatnya, menyembuhkan atau mengelola penyakit atau disabilitas berkisar seputar pengidentifikasian penyakit atau disabilitas untuk memahami dan mempelajari cara-cara mengendalikan dan mempengaruhi penyebabnya (Wikipedia, 2009 a). Oleh karena itu, masyarakat yang memiliki kepedulian dan belas kasihan menginvestasikan berbagai sumber dalam bidang perawatan kesehatan dan dalam pelayanan-pelayanan terkait dalam upaya untuk menyembuhkan disabilitas secara medis, dan dengan demikian diharapkan akan meningkatkan keberfungsiannya sehingga memungkinkan penyandang disabilitas memiliki kehidupan yang lebih "normal". Tanggung jawab dan potensi professional medis dalam bidang ini adalah sentral. Sering kali, disabilitas dengan model medis dipergunakan untuk membenarkan investasi besar dalam upaya-upaya tersebut, termasuk dalam bidang teknologi dan penelitian, padahal modifikasi/adaptasi lingkungan pada akhirnya justru dapat lebih murah biayanya dan lebih tinggi tingkat ketercapaiannya dalam upaya peningkatan kemandirian penyandang disabilitas. Bantuan yang diberikan kepada mereka sering didasarkan atas rasa belas kasihan (charity-based).

Beberapa kelompok pegiat hak penyandang disabilitas memandang model medis ini sebagai masalah hak asasi, dan mengkritik prakarsa-prakarsa amal atau medis yang menggunakannya dalam gambaran mereka tentang penyandang disabilitas, karena model ini mempromosikan citra tentang penyandang disabilitas yang negative dan tak berdaya, bukannya memandang disabilitas sebagai masalah politik, social dan lingkungan.

Model medis kadang-kadang disebut ‘individual model’ karena model ini memandang bahwa individu penyandang disabilitas itulah yang harus beradaptasi dengan lingkungannya (The Open University, 2006). Dalam model ini, penyandang disabilitas dipandang sebagai masalah. Mereka perlu mengubah dan beradaptasi dengan kondisi ketunaannya (jika mereka bisa), dan tidak ada gagasan bahwa justru masyarakat dan lingkungan yang harus diubah agar dapat mengakomodasi keterbatasan akibat ketunaan individu itu.

Dalam model ini, penyandang disabilitas dikategorikan berdasarkan jenis ketunaannya dan jenis dan tempat layanan bagi mereka pun diklasifikasikan berdasarkan ketunaannya.

Model Sosial

Disabilitas dengan model social memandang bahwa hambatan sistemik, sikap negative dan eksklusi oleh masyarakat (baik secara sengaja ataupun tidak) merupakan factor yang menentukan siapa yang menyandang disabilitas dan siapa yang tidak menyandang disabilitas dalam masyarakat tertentu. Model ini mengakui bahwa orang mungkin mengalami kelainan fisik, sensori, intelektual, atau psikologis, yang kadang-kadang dapat mengakibatkan ketunaan atau keterbatasan fungsional individu, tetapi hal ini tidak harus mengakibatkan disabilitas, kecuali apabila masyarakat tidak dapat menghargai dan mengiklusikan semua orang tanpa memandang perbedaan individualnya. Model ini tidak menyangkal bahwa perbedaan individual tertentu mengakibatkan keterbatasan individual atau ketunaan, tetapi hal ini bukan merupakan penyebab individu itu dieksklusikan.

Pendekatan ini berasal dari tahun 1960-an dalam pergerakan hak sipil penyandang disabilitas / pergerakan hak asasi manusia; dan istilah “social model” itu sendiri muncul dari Inggris pada tahun 1980-an. Pada tahun 1976, organisasi Inggris Union of the Physically Impaired Against Segregation (UPIAS) menyatakan bahwa disabilitas merupakan ketidakberuntungan atau keterbatasan kegiatan yang diakibatkan oleh karena masyarakat kurang atau tidak peduli terhadap orang yang menyandang ketunaan fisik dan karenanya mengeksklusikan mereka untuk berpartisipasi dalam kegiatan sosial di masyarakat umum (Wikipedia, 2009 b). Pada tahun 1983, akademisi penyandang disabilitas Mike Oliver menggunakan istilah ‘social model of disability’ untuk mengacu pada perkembangan ideologi ini. Oliver mempertentangkan antara model individual (di mana model medis merupakan salah satu bagiannya) dengan model sosial, yang awalnya berasal dari perbedaan antara impairment (ketunaan) dan disability yang dikemukakan oleh UPIAS.

Model sosial ini kemudian dikembangkan oleh para akademisi dan aktivis di Inggris, Amerika Serikat dan negara-negara lain, dan diperluas pengertiannya sehingga mencakup semua penyandang disabilitas, termasuk mereka yang berkesulitan belajar, atau yang mengalami masalah kesehatan mental.

Berdasarkan model sosial, disabilitas disebabkan oleh masyarakat tempat kita tinggal dan bukan merupakan ‘kesalahan’ seorang individu penyandang disabilitas itu, atau juga bukan merupakan konsekuensi yang tak dapat dihindari dari keterbatasannya. Disabilitas merupakan akibat dari hambatan-hambatan fisik, struktural dan sikap yang ada di dalam masyarakat, yang mengarah pada diskriminasi.
Penghilangan diskriminasi menuntut perubahan dalam pendekatan dan pola pikir dalam pengorganisasian masyarakat (The Open University, 2006).

Model sosial memandang penyandang disabilitas sebagai bagian dari ekonomi, lingkungan dan budaya masyarakat kita. Jika seorang individu penyandang disabilitas tidak dapat ambil bagian dalam kegiatan di masyarakat, yang merupakan masalah adalah hambatan-hambatan yang mencegah individu itu memainkan peran di dalam masyarakat itu, bukan sang individu itu sendiri. Satu contoh sederhana adalah tentang seorang penguna kursi roda yang mengalami hambatan mobilitas. Dia sesungguhnya tidak mengalami disabilitas apabila lingkungan tempat tinggalnya memungkinkannya untuk menggunakan kendaraan umum, dan dengan kursi rodanya dia dapat sepenuhnya mengakses semua bangunan beserta segala fasilitasnya seperti semua orang lain.

Berbagai hambatan masih ada dalam berbagai bidang: pendidikan, informasi dan sistem komunikasi, lingkungan kerja, layanan kesehatan dan sosial, transportasi, perumahan, bangunan umum, fasilitas layanan umum, dll. Perendahan martabat penyandang disabilitas melalui pencitraan negatif di media – films, televisi dan surat kabar – juga merupakan hambatan. Model sosial telah dikembangkan dengan tujuan menghilangkan berbagai hambatan agar para penyandang disabilitas memiliki kesempatan yang sama seperti semua orang lain untuk menentukan gaya hidupnya sendiri.

Kesetaraan merupakan satu aspek fundamental dari model sosial. Perjuangan untuk memperoleh kesetaraan bagi penyandang disabilitas sering kali dibandingkan dengan perjuangan kelompok-kelompok lain yang secara sosial termarginalisasi. Kesamaan hak diyakini akan memberikan pemberdayaan dan kemampuan untuk membuat keputusan dan kesempatan untuk menjalani kehidupan secara optimal. Satu slogan yang sering digunakan oleh para pejuang hak asasi penyandang disabilitas adalah "Nothing About Us Without Us" (tak ada tentang kami tanpa kami). Ini berarti bahwa segala keputusan yang menyangkut penyandang disabilitas harus dibuat dengan mengikutsertakan mereka.

Disabilitas berdasarkan model sosial sering memfokuskan pada perubahan-perubahan yang diperlukan di dalam masyarakat. Perubahan-perubahan tersebut dapat berupa:

• Sikap, misalnya sikap yang lebih positif terhadap karakteristik mental atau perilaku tertentu, atau tidak meremehkan potensi kualitas kehidupan mereka yang menyandang ketunaan.
• Dukungan sosial, misalnya bantuan untuk mengatasi hambatan-hambatan tersebut di atas, penyediaan sumber-sumber, alat bantu atau diskriminasi positif untuk mengatasinya.
• Informasi, misalnya menggunakan format yang cocok (misalnya braille bagi tunanetra atau bahasa isyarat bagi tunarungu) atau tingkat kesulitan yang disesuaikan (misalnya bahasa yang lebih sederhana bagi tunagrahita) atau cakupan informasi yang lebih rinci (misalnya dengan menjelaskan hal-hal yang oleh orang pada umumnya dianggap tidak penting untuk dijelaskan).
• Struktur bangunan fisik, misalnya bangunan dengan landaian (ramp) atau lift untuk akses bagi para pengguna kursi roda.

Dengan model sosial, bantuan yang diberikan kepada para penyandang disabilitas didasarkan atas hak (right-based). Misalnya, penyediaan informasi dalam Braille kepada para tunanetra bukan atas dasar rasa belas kasihan karena mereka tidak dapat mengakses informasi seperti orang lain, melainkan atas dasar pemahaman bahwa orang tunanetra pun memiliki hak yang sama seperti semua orang lain untuk mengakses informasi.

Disabilitas dengan model sosial telah secara fundamental mengubah cara pandang orang terhadap disabilitas dan telah berdampak besar terhadap perundang-undangan anti diskriminasi. Di Amerika Serikat, the Americans with Disabilities Act (undang-undang penyandang disabilitas Amerika) tahun 1990 merupakan landasan hukum bagi hak-hak sipil yang sangat luas cakupannya yang melarang diskriminasi terhadap disabilitas. Undang-undang ini memberikan perlindungan dari diskriminasi kepada para penyandang disabilitas Amerika yang serupa dengan the Civil Rights (undang-undang hak sipil) tahun 1964, yang membuat diskriminasi atas dasar ras, agama, sex, kebangsaan asal, dan berbagai karakteristik lain sebagai illegal. Di Inggris, the Disability Discrimination Act (undang-undang anti diskriminasi terhadap penyandang disabilitas) mendefinisikan disabilitas mengunakan model medis. Dalam undang-undang ini, penyandang disabilitas didefinisikan sebagai orang yang memiliki kondisi-kondisi tertentu, atau keterbatasan-keterbatasan tertentu pada kemampuannya untuk menjalankan kegiatan sehari-hari secara normal. Tetapi keharusan bagi para majikan dan penyedia jasa layanan untuk melakukan penyesuaian yang wajar pada kebijakan atau prakteknya, atau pada aspek-aspek fisik di wilayah kerjanya, hal tersebut sesuai dengan prinsip model sosial. Dengan membuat penyesuaian, para majikan dan penyedia jasa layanan menghilangkan hambatan-hambatan yang dapat mengakibatkan orang menjadi disabled. Dengan demikian, menurut model sosial, mereka secara efektif menghilangkan disabilitas seseorang. Akan tetapi, pada tahun 2006, amandemen undang-undang tersebut mewajibkan otoritas lokal dan pihak-pihak lain untuk secara aktif meningkatkan kesetaraan bagi para penyandang disabilitas. Ini berarti bahwa model sosial akan lebih banyak diterapkan.

Referensi

Wikipedia (2009 a). Medical model of disability. (Online). Tersedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Medical_model_of_disability. Diakses 7 April 2010.
Wikipedia (2009 b). Social model of disability. (Online). Tersedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Social_model_of_disability. Diakses 7 April 2010.
The Open University (2006). Models of disability. (Online). Tersedia: http://www.open.ac.uk/inclusiveteaching/pages/understanding-and-awareness/models-of-disability.php. Diakses 19 September 2011.

Labels: Disability

:)

Anda ingin mencari artikel lain? Silakan isi formulir pencarian di bawah ini. :)

07 September 2011

Akses Tunanetra ke Uang Rupiah

Akses tunanetra ke uang kertas rupiah sudah bertahun-tahun diperbincangkan dan bahkan Pertuni sudah mengajukan resolusi kepada pemerintah untuk mengatasi masalah ini. Satu-satunya respon yang positif adalah Bank Indonesia pernah mengeluarkan uang kertas rupiah dengan “tanda tunanetra” berupa lingkaran yang sejauh tertentu dapat dirasakan oleh ujung jari. Namun demikian, itu tetap tidak memecahkan persoalan akses tunanetra ke uang kertas rupiah. Ini berarti bahwa para tunanetra masih harus bergantung pada bantuan orang awas untuk mengenali nilai uang yang dimilikinya.

Berikut ini adalah kutipan dari mailing list mitra-jaringan@yahoogroups.com yang menggambarkan betapa persoalan aksesibilitas rupiah masih menjadi masalah bagi para tunanetra dan mereka masih belum mendapatkan haknya untuk mandiri dalam mengenali nilai uang.
###

From: "suryandaru semarang"
Sent: Tuesday, September 06, 2011 12:59 PM

Teman-teman, saya mohon informasi apakah memang uang kertas sekarang sudah tidak dilengkapi tanda penunjuk bagi tunanetra?
###

From: Suratim
Sent: Tuesday, September 06, 2011 2:16 PM

Ada.
Untuk pecahan 100ribu terdapat dua buah lingkaran yang bisa diraba.
tapi terutama ketika uang kertas masih dalam keadaan baik.
kalo uang kertas sudah lusuh, tanda tunanetra tersebut tidak mungkin lagi dikenali.
###

From: Nur Ichsan
Sent: Wednesday, September 07, 2011 12:48 PM

Baik yang 100 ribu keluaran 2009 atau 2010 maupun yang 50 ribu keluaran 2009 yang baru, saat ini tidak ada notasi aksesibilitasnya.

Nur Ichsan
###

From: Didi Tarsidi
Sent: Wednesday, September 07, 2011 4:14 PM

"Tanda tunanetra" yang digunakan pada uang rupiah sejak awal memang tidak pernah efektif. Tanda lingkaran (yang digunakan sebagai tanda tunanetra) itu pada intinya adalah garis. Pada masa awal pengembangan tulisan Braille, Louis Braille telah mengesampingkan penggunaan garis karena dia mendapati bahwa garis tidak mudah dikenali oleh ujung-ujung jari. Oleh karena itu, tulisan Braille hanya terdiri dari titik-titik.
Akan tetapi, garis ataupun titik sebagai penanda nilai uang kertas tidak pernah efektif ketika uang itu sudah beredar dan sudah menjadi kusut atau lusuh.
Satu cara lain yang jauh lebih efektif dan tidak terkesan khusus bagi tunanetra adalah dengan membedakan ukuran besarnya (panjang dan lebarnya) secara konsisten dan proporsional. Konsisten artinya satu nilai uang hanya mempunyai satu ukuran. Proporsional artinya nilai uang yang lebih tinggi mempunyai ukuran yang lebih besar.
Karakteristik ini saya temukan pada uang Krone Norwegia dan dollar Australia (meskipun dollar Australia tidak membedakan ukuran lebarnya).
Ukuran panjang dollar Australia yang sempat saya catat adalah sebagai berikut:
50 $ = 153 mm.
20 4$ = 145 mm.
10 $ 137 mm.
Berdasarkan fenomena ini, Blind Citizens Australia telah menciptakan alat pendeteksi uang kertas yang sangat akurat dan murah, dari bahan plastik dengan teknologi rendah. Alat ini didistribusikan kepada para tunanetra di Australia secara cuma-cuma.
Dengan Ukuran uang rupiah yang tidak konsisten dan tidak proporsional, teknologi ini tidak akan dapat diterapkan untuk kepentingan orang tunanetra di Indonesia.
Penting untuk dicatat bahwa agar bermakna bagi orang tunanetra, perbedaan ukuran uang kertas itu harus sekurang-kurangnya 4 mm. Perbedaan yang hanya 1 atau 2 mm (seperti pada uang rupiah keluaran tahun tertentu) tidak akan mudah terdeteksi terutama apabila uang itu sudah kusut.

Didi Tarsidi

Labels: Accessibility

:)

Anda ingin mencari artikel lain? Silakan isi formulir pencarian di bawah ini. :)

10 July 2011

Indonesia towards Inclusive Education

By Didi Tarsidi
Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)

Presented in the ASEAN Cooperative Conference on Inclusive Education 2011
Brunei Darusalam, 5-7 July 2011

Abstrak

Special schools for children with disabilities in Indonesia were established at the beginning of the 20th century during the Dutch colonization and grew rapidly after Indonesian independence in 1945. Integrated education programme was introduced in 1978 and inclusive education in 1999. This paper discusses how these three educational settings have developed with particular emphasis on the development of inclusive education. Discussion includes the national standards and policies on inclusive education, the provisions for inclusive education, inclusive education practice, challenges and barriers to implementing effective inclusive education, and the future direction of inclusive education in Indonesia.

Introduction

By nature, man is a social being who always wants to be included in a group, and will join another group if he cannot be included in the first group. That is to say, a person with disability by nature wants to be included in a “regular” community, and only when the community rejects him that he will segregate himself with other persons with disabilities to form an “exclusive ” community. However, the tendency to be in an exclusive community is never permanent as neither is the regular community to exclude them. This tendency to be inclusive is started when both parties realize that they have more similarity than difference.

The segregation of persons with disabilities in Indonesia was started when the first schools for children with disabilities were established during the colonial time at the beginning of the 20th century (the special school for children with visual impairment was established in 1901, the first special school for children with developmental impairment in 1927, and the first special school for children with hearing impairment in 1930 – all in Bandung, West Java).
In 1952, seven years after independence, the Indonesian government issued the first educational law. The law stipulated that all children of six years of age had the rights to schooling and those of eight years of age were compulsory to go to school for at least six years. Concerning children with impairments, the law stipulated that special education be provided for those who needed it. Demanded by the law, a number of new special schools, including those for children with physical impairments and for those with social and emotional disorder, were established. These schools were (and still are) called “extraordinary schools” (SLB).

Partly based on the historical order of the establishment of the first school for children with each category of impairment, the special schools are grouped into:
SLB/A for children with visual impairment;
SLB/B for children with hearing impairment;
SLB/C for children with developmental impairment;
SLB/D for children with physical impairment;
SLB/E for children with social and emotional disorder; and
SLB/G for children with multiple impairments.
The statistical data of 2009 published by the Ministry of National Education revealed the number of special schools (from kindergarten to secondary level) for all categories of disabilities in Indonesia to be 1686 with 73,013 students, and this only accommodates less than 10% of school-aged children with disabilities. It is believed that the schooling rate will increase when the idea of inclusive education is implemented.

The Development of Inclusive Education in Indonesia

The process towards inclusive education in Indonesia was initiated in early 1960’s by a couple of blind students in Bandung with the support of the organization of persons with visual disabilities as a pressure group. During that time special schools for the blind only provided educational service up to junior high school level, after which blind youths were given vocational training on handicrafts or massage. A number of blind youths insisted on pursuing higher level of education and tried to enter regular high school in spite of resistance from the part of the regular school. Perseverance of the blind youths managed to change the attitude and a couple of students were accepted, and their success had made more and more high schools and eventually also universities (though very slowly) open to blind students.

In the late 1970’s the Government began to pay attention to the importance of the integrated education, and they invited Helen Keller International, Inc. to help with the development of integrated schools. Integrated primary schools were established in Jakarta, Bandung, Yogyakarta and Surabaya. The success of the project had led to the issuing of the Letter of Decision by the Minister of Education, 1986, stipulating that capable children with disabilities should be given the opportunity to attend regular schools together with their non-disabled peers. Unfortunately, when the integrated education project was over, the implementation of integrated education was practiced less and less, especially in primary school level.

However, towards the end of 1990’s new efforts were made to develop inclusive education through a cooperation project between the Ministry of National Education and the Norwegian government under the management of Braillo Norway and the Directorate of Special Education at national level. In order not to repeat the past experience with the integrated education programme that died out, attention has been paid to the sustainability of the programme of implementing inclusive education.

The sustainability strategy is as follows:
• Dissemination of the ideology of inclusive education through seminars and workshops;
• Expanding the role of existing special schools to include function as resource centres to support inclusive schools;
• Upgrading/training special school teachers as well as regular school teachers to enable them to better serve children with special needs in inclusive settings;
• Reorientation of teachers education at universities and involvement of universities in the programme;
• Decentralization of policy making to give more role to local governments in the implementation of inclusive education;
• Encouraging and facilitating the formation of working groups to promote the implementation of inclusive education;
• Involvement of NGOs and international organizations in the programme;
• Networking among various parties involved;
• Setting up pilot inclusive schools;
• Establishment of the master programme in inclusion and special needs education.
• Acvocacy for the issuing of a national regulatory instrument on inclusive education.

The strategy proves to be significantly effective. The echo of inclusive education continues beyond 2005 when the project was discontinued. The most readily observable outcomes of the efforts are as follows:
1) A number of workshops and seminars on inclusive education, both at national and local levels, have been organized, involving educators and education administrators and other related authorities and parties including provincial and local government authorities as well as community figures.

2) The Ministry of National Education have selected 9 special schools in 9 provinces to be resource centres and provincial education authorities in a number of provinces also have appointed other special schools in their respective areas to function as resource centres to support regular schools within their region in implementing inclusive education while maintaining their role as special schools. By design, these centres are to support the regular schools with specialist itinerant teachers, staff development in curriculum adaptation and differentiated learning, environmental modification and provision of special learning equipment and materials. However, their actual practice is generally still below expectation. Nevertheless, a couple of private entities have developed themselves to function as resource centres. One of them, Mitra Netra Foundation, is worth mentioning as a best practice in this field. Each year, the Mitra Netra Foundation in Jakarta support 80 to 150 students with visual impairment enrolling a number of regular schools and universities in Jakarta and around. The support includes:
• Provision of textbooks both in Braille and audio formats;
• Tutorial on math, physics, chemistry and music, of which general teachers have little understanding of how to teach them to blind students;
• Provision of reader’s service for students doing exams;
• For advocacy purposes, accompany blind students in school admission process to make sure that they are not discriminated against;
• Counseling service for newly blind students;
• Library search assistance for students doing research;
• Skills training including touch typing, talking computer, Braille, orientation and mobility, and abacus skills;
• Giving workshop on inclusive education to general schools, especially those that have never had students with visual impairment;
• Training general school teachers on adaptive teaching techniques for blind students;
• Forming support group for parents with visually impaired children.

3) More and more universities have introduced inclusive education as a subject or as topics in other related subjects to their students. Many students are inspired to take aspects of inclusive education as topics of their research.
In cooperation with Pertuni (Indonesian Blind Union), ICEVI and the Nippon Foundation, some universities (UNJ in Jakarta, UPI in Bandung, UIN in Yogyakarta and Unesa in Surabaya) have established support service centres for students with visual impairment. The centres are expected to develop further to serve students with other disabilities.
4) A number of universities are actively involved in promoting inclusive education in their respective regions, i.e. Jakarta State University (UNJ) in Jakarta, Indonesia University of Education (UPI) in West Java, Surabaya State University (Unesa) in East Java, and Padang State University (UNP) in West Sumatra. Their role includes professional development for school teachers and provide consultancy on technbical implementation of inclusive education in the schools.

5) Provincial Offices of Education have been more proactive in promoting inclusive education. This is especially so in provinces in Java and some provinces out of Java, notably in South Sumatra, West Sumatra and South Sulawesi.

6) Working groups on inclusive education has been formed by a number of provincial as well as municipal education authorities. Members of the group are individuals with high concern on inclusive education; they come from different institutions including universities, special schools, and education office. The task of this group is to diseminate the idiology of inclusive education and to give advice on how it should be put into practice. Notable is the working group of South Sumatra. Provided with the letter of authority from the governor, the group goes from municipalities in the province to talk with local authorities to influence them towards planning implementing inclusive education.

7) UNESCO and some international NGOs have been actively involved in the promotion of inclusive education in a number of provinces. Notable is the work of Helen Keller International and Handicap International in a number of provinces. Their activities include: (1) Identification, Assessment & Enrollment – Seeking out children with disabilities who are not in school and assisting them in enrolling in an appropriate, locally accessible program; (2)Education Quality – Improving teaching skill, creating learning environments conducive to inclusion of children with disabilities, and developing revised curricula and programs to meet the child’s needs; (3) Mobilizing Local Expertise from local NGOs and universities to inform the design of program initiatives and collaborate with government counterparts to assist in sustainable implementation and growth.

8) A Master Programme in Inclusion and Special Needs Education has been established at the Graduate School of the Indonesia University of Education (UPI), Bandung, West Java, with technical assistance from the University of Oslo. The programme started in 2003 with 18 students with scholarships from the Project. After the project was finished in 2005, the programme continues to develop steadily with the annual enrollment of 15 to 20 students each new academic year. Up to 2010 the programme has been enrolling over 100 master students. A similar programme also has been started this year in Unesa (Surabaya, East Java). It is to be noted that special education at undergraduate level has been around in Indonesia since mid-1960-s. Currently at least ten universities have such programme.

9) In 2009, the Ministry of National Education issued the Ministerial Regulation on Inclusive Education for Students with Disabilities and the Gifted (Permendiknas 70/2009). The regulation stipulates, among others, that the municipal government is to appoint at least 1 primary school and 1 junior high school in each district and at least 1 senior high school or vocational school in each municipality to implement inclusive education while also to encourage other schools to do the same.

10) In 2002, 27 pilot inclusive schools were set up in 9 provinces where there were the pilot resource centres. In the subsequent years more and more inclusive schools have been established. A number of schools, the majority of them are private schools, even voluntarily have made themselves inclusive. With the enactment of Ministerial Regulation on Inclusive Education for Students with Disabilities and the Gifted by the Ministry of National Education in 2009, the number of inclusive schools have increased drastically. In March 2010, the Director of Manpower, Directorate General of Higher Education, The Ministry of National Education reported that there were 811 inclusive schools all over Indonesia with 15,114 students with special needs (Bisnis Indonesia, 3 March 2010). However, other sources mention about 1500 schools can be categorized as practicing inclusive eduication.

Discussion

The number of inclusive schools and the number of children with special needs enrolled has indeed significantly increased since the ideology of inclusive education was introduced to Indonesia in 1999. However, reports reveal that still less than 10% of the population of school-aged children with special needs are in schools. This may be due to the fact that, on the one hand, the number of schools serving these children is still lacking and, on the other hand, awareness of parents and the Indonesian society in general is still low. Regarding the number of schools, the Ministerial Regulation on Inclusive Education stipulates that the municipal government is to appoint at least 1 primary school and 1 junior high school in each district and at least 1 senior high school or vocational school in each municipality to implement inclusive education while also to encourage other schools to do the same. Since there are more than 500 municipalities (kabupaten/kota) with over 5000 districts (kecamatan) all over Indonesia, when this regulation is fully implemented, there would be at least 10,500 inclusive schools in this country. But still, that number will not be sufficient to accommodate all children with special needs which is estimated to be around 1.5 million. Ideally, all schools should be inclusive, but it seems too far-reaching when viewed from the present circumstances.

Quality support provision is another very important aspect of inclusive education. Research indicates that inclusive education can be successful when a support system is in place. Listed below are the activities and support systems commonly found where successful inclusion has occurred according to The Council for Exceptional Children.
1. Attitudes and Beliefs
• The regular teacher believes that the student can succeed.
• School personnel are committed to accepting responsibility for the learning outcomes of students with disabilities.
• School personnel and the students in the class have been prepared to receive a student with disabilities.
• Parents are informed of the programme and they support the programme goals.
• Special education staff are committed to collaborative practice in general education classrooms.

2. Services and Physical Accommodations
• Services needed by the student are available (e.g., health, physical, occupational, or speech therapy).
• Accommodations to the physical plant and equipment are adequate to meet the student's needs (e.g., toys, building and playground facilities, learning materials, assistive devices).

3. School Support
• The principal understands the needs of students with disabilities.
• Adequate numbers of personnel, including aides and support personnel, are available.
• Adequate staff development and technical assistance, based on the needs of the school personnel, are being provided (e.g., information on disabilities, instructional methods, awareness and acceptance activities for students, and team-building skills).
• Appropriate policies and procedures for monitoring individual student progress, including grading and testing, are in place.

4. Collaboration
• Special educators are part of the instructional or planning team.
• Teaming approaches are used for problem-solving and program implementation.
• Regular teachers, special education teachers, and other specialists collaborate (e.g., co-teaching, team teaching, teacher assistance teams).

5. Instructional Methods
• Teachers have the knowledge and skills needed to select and adapt curricula and instructional methods according to individual student needs.
• A variety of instructional arrangements are available (e.g., team teaching, cross-grade grouping, peer tutoring, teacher assistance teams).
• Teachers foster a cooperative learning environment and promote socialization.

Conclusion

In Indonesia, while workshops and seminars have significantly changed attitudes and beliefs among the participants towards inclusive education, obviously the vast majority of the Indonesian society still need to change theirs to support this ideology. Among those with positive atitudes and beliefs also still neede more understanding of how inclusive education should be put into practice. While a few schools have disability-specific services and with accommodations to the physical plant and equipment to a certain extent are available to meet the students’ special needs, the majority of them are still lacking these facilities. The majority of the schools also ar lacking in competent teachers to manage inclusive classes. The Ministerial Regulation on Inclusive Education stipulates that the Municipal Government shall provide at least one special education teacher for each school implementing inclusive education, but obviously it needs some time until this stipulation can take effect. The resource centres are designed to support the inclusive schools, but only a few are actually effective.

Despite these all, indications show that the implementation of inclusive education in Indonesia is getting better from time to time. The government policy remains that the existence of special schools be maintained while at the same time inclusive education continues to be promoted. Selected special schools have been designed for additional function as resource centres to support regular schools implementing inclusive education. The role of resource centres include and not limited to:
• Provision of itinerant teachers;
• Students assessment;
• Curriculum adaptation;
• Adapted learning materials;
• School physical environmental modification for accessibility;
• Staff development;
• Compensatory skills training for students;
• Awareness campaign.

The ultimate goal of all the innovative efforts above is the well being of persons with disabilities as citizens with all their rights fulfilled. Whether or not the current placement of children with disabilities in regular schools will actually be good for their well being, it needs time to prove this; but we believe it will and we are hopeful as long as they are being given proper support as designed for them.

Labels: Pendidikan Inklusif

:)

Anda ingin mencari artikel lain? Silakan isi formulir pencarian di bawah ini. :)

01 June 2011

Paradigma HAM dalam Pendidikan Inklusif

Paradigma HAM dalam Pendidikan Inklusif:
Kesempatan dan Tantangan

Oleh Didi Tarsidi
Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)

Abstrak

Makalah ini mengkaji pendidikan inklusif dari sudut pandang hak asasi manusia, khususnya yang digariskan dalam Konvensi Hak Penyandang Disabilitas (CRPD), dan dikaitkan dengan Pernyataan Salamanca (UNESCO, 1994) dan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional nomor 70/2009 tentang Pendidikan Inklusif bagi Peserta Didik Yang Memiliki Kelainan dan Memiliki Potensi Kecerdasan dan/atau Bakat Istimewa. Pembahasan mencakup tentang Konvensi Hak Penyandang Disabilitas, konsep pendidikan inklusif dan sekolah inklusif, tujuan pendidikan inklusif, fasilitas pendukung, pendekatan pembelajaran, jaringan kerja, dan kesempatan dan tantangan dalam implementasi pendidikan inklusif.

Konvensi Hak Penyandang Disabilitas

Konvensi Hak Penyandang Disabilitas (Convention on the Rights of Persons with Disabilities /CRPD) ditetapkan oleh Perserikatan Bangsa-bangsa pada tanggal 13 Desember 2006, dan pada tanggal 30 Maret 2007 CRPD terbuka untuk penandatanganan. Lebih dari 80 negara menandatangani (termasuk Indonesia) dan 1 negara (Kanada) langsung meratifikasi konvensi tersebut. Pada tanggal 3 Mei 2008, CRPD sudah diratifikasi oleh 20 negara sehingga dinyatakan mulai dapat diberlakukan. Pada bulan Mei 2010, 144 negara menandatangani dan 87 negara sudah meratifikasi CRPD. Negara ASEAN yang sudah meratifikasi CRPD adalah Thailand. Di Indonesia, ratifikasi itu masih dalam proses. Dalam lokakarya nasional tentang Konvensi Hak Penyandang Disabilitas yang diselenggarakan oleh Pertuni pada tanggal 29 April 2011 di Semarang, Direktur Pengundangan, Publikasi dan Kerjasama Peraturan Perundang-undangan Kementerian Huikum dan HAM menyatakan bahwa rancangan undang-undang ratifikasi Konvensi Hak Penyandang Disabilitas itu sudah lolos dari proses harmonisasi dan kemungkinan dapat diratifikasi sebelum akhir tahun ini.

CRPD merupakan satu dari 9 pakta internasional utama mengenai HAM yang mempunyai mekanisme pemantauan, yang secara hukum mengikat Negara-negara anggota PBB. Konvensi ini merupakan standar “benchmark” hukum internasional yang mengatur HAM bagi penyandang disabilitas saat ini. Isi konvensi ini mengelaborasi berbagai peraturan tentang HAM yang sudah ada ke dalam konteks disabilitas, dan tidak menciptakan hak yang baru atau khusus bagi penyandang disabilitas.

CRPD terdiri dari 50 pasal, dan salah satu di antaranya (pasal 24) mengatur tentang HAM dalam bidang pendidikan bagi penyandang disabilitas.

Konsep Pendidikan Inklusif dan Sekolah Inklusif

Pasal 24 CRPD secara tegas menggariskan tentang pentingnya pendidikan inklusif. Paragraf 1 pasal tersebut menyatakan: ” Pihak-pihak negara mengakui hak penyandang disabilitas atas pendidikan. Dalam rangka memenuhi hak ini tanpa diskriminasi dan berdasarkan kesempatan yang sama, Pihak-pihak negara wajib menjamin terselenggaranya sistem pendidikan inklusif pada setiap tingkatan ...”. Ini berarti bahwa CRPD secara tegas mendukung Pernyataan Salamanca (UNESCO, 1994) yang merupakan dokumen kebijakan internasional pertama yang mempromosikan pendidikan inklusif.

Namun demikian, yang menjadi fokus perhatian Pernyataan Salamanca tidak hanya penyandang disabilitas melainkan semua anak yang mempunyai kebutuhan khusus. Istilah "kebutuhan pendidikan khusus" mengacu pada semua anak dan remaja yang kebutuhannya timbul akibat disabilitas atau kesulitan belajarnya. Pernyataan Salamanca menyatakan bahwa anak dan remaja penyandang disabilitas serta penyandang kebutuhan pendidikan khusus lainnya seyogyanya tercakup dalam perencanaan pendidikan yang dibuat untuk anak pada umumnya. Hal tersebut telah membawa kita pada konsep sekolah inklusif, yaitu sekolah yang mengimplementasikan pendidikan inklusif. Prinsip mendasar dari sekolah inklusif adalah bahwa, selama memungkinkan, semua anak seyogyanya belajar bersama-sama, tanpa memandang kesulitan ataupun perbedaan yang mungkin ada pada diri mereka. Sekolah inklusif harus mengenal dan merespon terhadap kebutuhan yang berbeda-beda dari para siswanya, mengakomodasi berbagai macam gaya dan kecepatan belajarnya, dan menjamin diberikannya pendidikan yang berkualitas kepada semua siswa melalui penyusunan kurikulum yang tepat, pengorganisasian yang baik, pemilihan strategi pengajaran yang tepat, pemanfaatan sumber dengan sebaik-baiknya, dan penggalangan kemitraan dengan masyarakat sekitarnya.

Didorong oleh semangat Pernyataan Salamanca yang telah menumbuhkan ideologi pendidikan inklusif di Indonesia sebagaimana halnya di semua bagian dunia ini, Menteri Pendidikan Nasional telah mengeluarkan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional nomor 70 tahun 2009 tentang “Pendidikan Inklusif bagi Peserta Didik Yang Memiliki Kelainan dan Memiliki Potensi Kecerdasan dan/atau Bakat Istimewa”. Di dalam peraturan menteri tersebut, pendidikan inklusif didefinisikan sebagai “sistem penyelenggaraan pendidikan yang memberikan kesempatan kepada semua peserta didik yang memiliki kelainan dan memiliki potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa untuk mengikuti pendidikan atau pembelajaran dalam satu lingkungan pendidikan secara bersama-sama dengan peserta didik pada umumnya”.

Ainscow (2003) menganalisis bahwa pendidikan inklusif mempunyai empat unsur yaitu: (1) inklusi sebagai sebuah proses; (2) inklusi sebagai usaha mengidentifikasi dan menghilangkan hambatan; (3) inklusi sebagai kehadiran, partisipasi dan pencapaian semua siswa; dan (4) inklusi memberi penekanan khusus pada kelompok-kelompok siswa yang rentan marginalisasi, eksklusi atau underachievement.

Sebagai sebuah proses, ini berarti bahwa inklusi harus dipandang sebagai pencarian yang tak kunjung berakhir untuk menemukan cara yang lebih baik untuk merespon keberagaman. Inklusi adalah tentang belajar cara hidup dengan perbedaan, dan belajar cara belajar dari perbedaan. Dengan cara ini perbedaan akan dipandang secara lebih positif sebagai suatu stimulus untuk membantu perkembangan belajar, di kalangan anak-anak dan orang-orang dewasa. Sebagai usaha mengidentifikasi dan menghilangkan hambatan, konsekuensinya adalah inklusi berusaha mengumpulkan, menyusun dan mengevaluasi informasi dari berbagai macam sumber guna merencanakan peningkatan mutu dalam kebijakan maupun praktek. Inklusi berusaha menggunakan berbagai macam bukti untuk menstimulasi kreativitas dan pemecahan masalah. Sebagai kehadiran, partisipasi dan pencapaian semua siswa, di sini “kehadiran” terkait dengan tempat anak dididik, dan seberapa besar komitmen mereka untuk hadir tepat waktu; “partisipasi” terkait dengan kualitas pengalamannya selama mereka berada di dalam lingkungan belajarnya, dan oleh karenanya terkait dengan pandangan siswa itu sendiri; dan “pencapaian” adalah tentang hasil belajar yang dibentuk oleh keseluruhan kurikulum, bukan sekedar hasil tes atau ujian. Sebagai penekanan khusus pada kelompok-kelompok siswa yang rentan marginalisasi, eksklusi atau underachievement, ini mengindikasikan tanggung jawab moral untuk memastikan bahwa kelompok-kelompok yang secara statistik paling rentan itu dimonitor secara teliti, dan agar bila diperlukan, diambil langkah-langkah untuk memastikan kehadirannya, partisipasinya dan pencapaiannya dalam sistem pendidikan.

Tujuan Pendidikan Inklusif

Permendiknas 70/2009 menyatakan bahwa pendidikan inklusif bertujuan:
(1) memberikan kesempatan yang seluas-luasnya kepada semua peserta didik yang memiliki kelainan fisik, emosional, mental, dan sosial atau memiliki potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa untuk memperoleh pendidikan yang bermutu sesuai dengan kebutuhan dan kemampuannya;
(2) mewujudkan penyelenggaraan pendidikan yang menghargai keanekaragaman, dan tidak diskriminatif bagi semua peserta didik.

Lebih luas dari itu, CRPD menggariskan bahwa pendidikan inklusif bagi penyandang disabilitas itu diarahkan untuk:
(a) pengembangan seutuhnya potensi diri dan rasa martabat dan harga diri, serta penguatan penghormatan atas hak asasi manusia, kebebasan fundamental dan keanekaragaman manusia;
(b) pengembangan kepribadian, bakat dan kreatifitas, serta kemampuan mental dan fisik dari penyandang disabilitas hingga mencapai potensi sepenuhnya;
(c) memungkinkan penyandang disabilitas untuk berpartisipasi secara efektif di dalam masyarakat umum.

Fasilitas Pendukung

Pendidikan inklusif hanya akan mencapai tujuannya apabila mendapatkan dukungan yang diperlukan. CRPD menggariskan bahwa di dalam mengikuti pendidikan inklusif, bagi penyandang disabilitas seyogyanya tersedia akomodasi yang layak sesuai dengan kebutuhan individu yang bersangkutan; di dalam sistem pendidikan umum, penyandang disabilitas seyogyanya memperoleh dukungan yang dibutuhkan guna memfasilitasi pendidikan yang efektif baginya; sarana pendukung individu yang efektif seyogyanya tersedia di lingkungan yang dapat memaksimalkan pengembangan akademis dan sosialnya, konsisten dengan tujuan untuk inklusi penuh.
Paragraf 3 Pasal 24 CRPD mewajibkan negara memfasilitasi penyandang disabilitas untuk belajar keterampilan kehidupan dan perkembangan sosial untuk memfasilitasi partisipasi penuh dan setara dalam pendidikan dan sebagai anggota masyarakat. Untuk mencapai tujuan ini, Pihak-pihak negara wajib mengambil langkah-langkah yang tepat, termasuk:
(a) memfasilitasi pelajaran Braille, tulisan alternatif, bentuk, sarana dan format komunikasi augmentatif dan alternatif serta keterampilan orientasi dan mobilitas, dan memfasilitasi sistem dukungan dan mentoring sesama penyandang disabilitas;
(b) memfasilitasi pelajaran bahasa isyarat dan pemajuan identitas linguistik dari komunitas tunarungu;
(c) menjamin bahwa pendidikan bagi orang yang tunanetra, tunarungu atau tunanetra-rungu, terutama anak-anak, disampaikan dalam bahasa, bentuk dan sarana komunikasi yang paling cocok bagi individu dan di dalam lingkungan yang memaksimalkan pengembangan akademis maupun sosial.

Dalam rangka menjamin pemenuhan hak tersebut, paragraf 4 pasal 24 CRPD mewajibkan negara mengambil langkah yang tepat untuk mempekerjakan guru-guru, termasuk guru dengan disabilitas, yang memiliki kualifikasi dalam bahasa isyarat dan/atau Braille, dan untuk melatih para profesional dan staf yang bekerja dalam berbagai tingkatan pendidikan. Pelatihan tersebut harus mencakup kesadaran tentang disabilitas dan penggunaan bentuk, media dan format komunikasi augmentatif dan alternatif, teknik dan materi pendidikan yang tepat untuk mendukung penyandang disabilitas.

Pendekatan Pembelajaran

Setiap anak mempunyai karakteristik, minat, kemampuan dan kebutuhan belajar yang berbeda-beda, oleh karenanya sistem pendidikan seyogyanya dirancang dan program pendidikan dilaksanakan dengan memperhatikan keanekaragaman karakteristik dan kebutuhan tersebut. Mereka yang menyandang kebutuhan pendidikan khusus harus memperoleh akses ke sekolah reguler yang harus mengakomodasi mereka dalam rangka pedagogi yang berpusat pada diri anak yang dapat memenuhi kebutuhan-kebutuhan tersebut. Pendidikan kebutuhan khusus (yaitu pendidikan yang mengakomodasi kebutuhan khusus setiap siswa) berasumsi bahwa perbedaan-perbedaan manusia itu normal adanya dan bahwa oleh karenanya pembelajaran itu harus disesuaikan dengan kebutuhan anak bukannya anak yang disesuaikan dengan kecepatan dan hakikat proses belajar. Pedagogi yang berpusat pada diri anak itu menguntungkan bagi semua siswa dan pada gilirannya menguntungkan bagi masyarakat secara keseluruhan. Pengalaman telah menunjukkan bahwa hal tersebut dapat sangat mengurangi angka drop out dan tinggal kelas yang sering merupakan bagian dari banyak sistem pendidikan, dan sekaligus juga menjamin tercapainya tingkat prestasi rata-rata yang lebih tinggi. Suatu pedagogi yang berpusat pada diri anak dapat membantu menghindarkan penghamburan sumber-sumber dan mencegah pudarnya harapan-harapan yang sangat sering merupakan konsekuensi dari kualitas pengajaran yang buruk dan mentalitas pendidikan "satu ukuran pas untuk semua". Lebih jauh, sekolah yang berpusat pada diri anak merupakan tempat berlatih yang baik bagi masyarakat yang berorientasi pada orang, yang menghargai adanya perbedaan-perbedaan serta menjunjung harga diri semua umat manusia (UNESCO, 1994).

Pada pelaksanaannya, pedagogi yang berpusat pada diri anak itu harus menggunakan pendekatan pembelajaran kolaboratif/kooperatif. Guru kelas harus berkolaborasi dengan guru pembbimbing khusus dan guru-guru lain, termasuk guru spesialis dan guru bantu, misalnya dalam bentuk pengajaran bersama, pengajaran tim, atau tim guru bantu. Kolaborasi juga harus terjadi pada fase perencanaan maupun asesmen, pengelolaan kelas dan manajemen perilaku siswa (Ripley, 1997). Untuk itu, semua guru seyogyanya memiliki pengetahuan dan keterampilan untuk memilih dan mengadaptasikan kurikulum dan metode mengajar sesuai dengan kebutuhan individual siswa. Di samping itu, guru juga harus mampu menciptakan lingkungan belajar yang kooperatif dan membina sosialisasi di kalangan semua siswa, sehingga dengan mudah guru akan dapat menggunakan strategi pembelajaran kooperatif, tutor teman sebaya, maupun pengelompokan siswa lintas kelas.

Jaringan Kerja (Networking)

Agar sebuah sekolah inklusif mampu melayani semua siswanya (terutama siswa berkebutuhan khusus), sekolah itu harus menjalin kerjasama dengan berbagai pihak. Jaringan kerja ini diharapkan dapat memenuhi kebutuhan sekolah akan sumber-sumber yang dibutuhkan termasuk materi pembelajaran khusus, alat bantu belajar khusus, dan keahlian khusus, baik untuk keperluan pelayanan siswa di dalam kelas maupun untuk pengembangan profesional staf pengajar. Permendiknas 70/2009 menyebutkan pihak-pihak yang dapat diajak kerjasama itu termasuk satuan pendidikan khusus, perguruan tinggi, organisasi profesi, lembaga rehabilitasi, rumahsakit dan pusat kesehatan masyarakat, klinik terapi, dunia usaha, lembaga swadaya masyarakat (LSM), dan masyarakat.

Pendidikan Inklusif sebagai Kesempatan dan Tantangan

Bagi penyandang disabilitas, pendidikan inklusif bukan sekedar satu alternatif melainkan satu hak asasi. Hak asasi ini akan semakin dipertegas terutama setelah Konvensi Hak Penyandang Disabilitas diratifikasi. Sebagaimana dapat kita lihat pada keseluruhan paparan di atas, sebagai hak asasi, pendidikan inklusif menawarkan begitu banyak kesempatan bagi para penyandang disabilitas untuk mengembangkan diri sehingga dapat berpartisipasi penuh dalam kehidupan di masyarakat atas dasar kesetaraan. Di samping itu, pendidikan inklusif juga memunculkan berbagai macam tantangan jika kita ingin mengimplementasikannya secara benar. Pendidikan inklusif menuntut perubahan dalam sistem pendidikan, dalam cara kita berperilaku, berpikir dan bersikap. Berbagai penelitian telah menunjukkan bahwa perubahan sikap dapat merupakan katalisator utama untuk perubahan dalam berbagai bidang. Oleh karena itu, sangat penting dilakukan berbagai upaya untuk mengubah sikap berbagai komponen masyarakat ke arah yang lebih positif terhadap pendidikan inklusif.

Sekolah reguler dengan orientasi inklusi merupakan alat yang paling efektif untuk memerangi sikap diskriminasi, menciptakan masyarakat yang ramah, membangun masyarakat yang inklusif dan mencapai Pendidikan bagi Semua. Lebih jauh, sekolah semacam ini akan memberikan pendidikan yang efektif kepada mayoritas anak dan meningkatkan efisiensi dan pada akhirnya akan menurunkan ongkos bagi seluruh sistem pendidikan (UNESCO, 1994).

Daftar Referensi

Ainscow, M. (2003). Developing inclusive education systems: what are the levers for change? Paper presented at the Conference “Inclusive Education: A Framework for Reform” in Hong Kong, December 2003.
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia nomor 70 tahun 2009 tentang Pendidikan Inklusif bagi Peserta Didik Yang Memiliki Kelainan dan Memiliki Potensi Kecerdasan dan/atau Bakat Istimewa.
Ripley, S. (1997). Collaboration between General and Special Education Teachers. ERIC Digest. Washington DC.: ERIC Clearinghouse on Teaching and Teacher Education.
The Council for Exceptional Children (1998). Including Students with Disabilities in General Education Classrooms. ERIC EC Digest #E521.
UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. World Conference on Special Needs Education: Access and Quality. Salamanca, Spain, 7-10 June 1994.
United Nations (2006). Convention on the Rights of Persons with Disabilities.

Labels: Pendidikan Inklusif

:)

Anda ingin mencari artikel lain? Silakan isi formulir pencarian di bawah ini. :)

06 February 2011

Information and Communication Technology Training for the Blind in Indonesia

Information and Communication Technology Training for the Blind in Indonesia
By Didi Tarsidi
Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)

Introduction

Indonesia is an archipelago consisting of over 17,000 islands large and small with the population of about 230 million people. It is estimated that the population with visual impairment constitutes 1% of the whole population, i.e. over two million people.

The first school for the blind in Indonesia was established by a Dutch ophthalmologist, Dr. Westhoff, in 1901 in Bandung. The number of special schools for the blind grew rapidly after the first Indonesian Education Act was passed in 1952 (seven years after Indonesian independence). Most special schools for the blind offer nine years of schooling (six years of primary school and three years of junior high school). Many blind students go to regular high schools to continue their schooling, and this has been practiced since early 1960-s, long before the idea of integrated education was introduced in Indonesia in 1978 and inclusive education in 1998.

The first blind persons to study at a university in Indonesia were in the second half of 19960’s. Through a lot of advocacy by blind individuals and their advocates and pressure from organizations of the blind, more and more universities and other higher education institutions are open to blind students. Currently about 300 blind and visually impaired students are studying at universities and other higher education institutions. Courses in higher education that are most popular among persons with visual impairment include: language (English; Indonesian; German; Arabic; Sundanese), special education, law, social politics, guidance and counseling, civic education, and theology.

Among the challenges faced by students with visual impairment in persuing their education is access to learning materials. Braille books for basic education are rare, let alone for higher education, and in fact they are not among the priorities of organizations serving the blind. However, the access has been revolutionized since computer technology for the blind was introduced to the blind in Indonesia by the turn of the 21st century.

Review on Assistive Technologies for Computer Access

To enable blind persons to have access to computer, the assistive technology has been developed by making use of speech technology and refreshable Braille display.

Refreshable Braille display device converts text into Braille characters that can be read by touch on the display panel. This hardware device is connected to CPU to receive text data and functions as monitor. Due mainly to price consideration, so far Braille display is produced only to display one line of Braille characters, varying from 18 to 80 characters per line. The information displayed on the monitor screen will be displayed on the Braile display line by line successively. The speed of a blind person reding the monitor screen using the Braille display is closely related to his Braille reading skill. A research finding by Simon & Huertas (1998) shows that the average reading speed of experienced blind Braille readers is 90-115 words per minute compared to 250 300 words per minute of those who read visually. However, the biggest obstacle for most blind persons to own this device is the price which is still extremely high (over two thousand US dollars).

Speech technology enables blind computer users to have access to the display on the monitor screen by listening to the synthetic voice. The speech reading software is integrated into the operating system and can access almost all application programmes. The voice is produced through the available sound card with the quality similar with the real human speech. The speech screen reading software consists of two main components, i.e. the speech synthesizer that converts text into speech and the screen reader which enables the computer user to navigate the screen in accordance with his or her needs (for instance to read by character, by word, by sentence or even to read the whole document continuously, to read the document controls, menus etc.). Now there are many choices of speech screen reading software in the international market (such as JAWS, WindowEyes, Keynote to name a few) which is designed for different languages. The most popular in Indonesia is JAWS from Freedom Scientific, the United States. Two main advantages of the speech technology compared to the Braille display are (1) the computer users will be able to fully make use of their both hands to operate the keyboard (do not have to use their hands to read), and (2) the price is much lower. In addition, the speed of the screen reader in reading the monitor screen also can be adjusted as preferred, and so also the pitch and type of voice. This means that a blind computer user can read the monitor screen as fast as his/her ears can catch the meaning rendered by the voice of the speech synthesizer and can choose the type of reading voice according to his/her preference.

To produce hard copy in Braille format, Braille printers (also called Braille embossers) have been been developed and produced that are operated with Braille translation software that translates data from ordinary print into Braille format. The Braille translation software that is specially designed to accommodate the Indonesian Braille system has been produced by Mitra Netra Foundation. The software which is called MBC can be used to operate different Braille embossers available in the international market.

With the help of assistive technbologies mentioned above, plus a scanner, blind persons can have access to print books or any other reading materials after going through the scanning process, and this enables them to read ordinary books independently.

To help make it easier for blind persons to read ordinary books, a reading machine has been developed which is designed specially to help blind persons to read print. This device integrate processor, scanner and speech synthesizer in one compact hardware.

On the other hand, to make it easier for blind persons to input and store data, some companies have developed Braille Notetaker, i.e. a small computer (weighing about 1 kg) that enables blind persons to write in braille and receive the output in speech and/or braille. This device is equipped with Braille display and Braille keyboard and speech synthesizer in one compact hardware.

With these assistive technologies, blind persons can do various kinds of tasks as other computer users in general do such as word processing, accounting, music composing, Internet browsing, programming, etc. This has enabled blind persons to do the jobs that are traditionally done with sight. So, for blind persons, the computer is not simply a work tool but is also an access tool to the “sighted world”.

Among the challenges that is still faced by most blind persons in Indonesia is that the assistive technology is still very expensive. The popular JAWS screen reader from Freedom Scientific, for instance, is retailed at over 1000 US dollars. In addition, there is not yet a screen reader with Indonesian TTS. However, the approach to that direction is actually already much closer when Dr. Arry Arman from ITB created Indo-TTS, one important component of a screen reader software. Therefore, further research and cooperation need to be encouraged to create an Indonesian screen reader with affordable price to fit the domestic economic status so as to make it easier for Indonesian blind persons to have access to the computer and finally to the “sighted world”.

Review on ICT Training for the Blind in Indonesia

Computer was introduced to the blind in Indonesia in mid-1990’s when the word processors WordStar and WordPerfect under DOS environment were popular. The screen reader used was JAWS for DOS with hardware speech synthesizers. The invention of software speech synthesizers by the end of the 20th century had made screen readers more affordable. Furthermore, computers also had become less and less expensive and thus more and more blind individuals can afford to have their own personal computers.
The first blindness institution in Indonesia to organize computer skill training was Mitra Netra Foundation. Then some other organizations including Pertuni follow. While the Mitra Netra Foundation runs its training programme on a regular basis, Pertuni runs the training on project basis in short-term, intensive courses for one to two weeks and mobile from branch to branch of Pertuni.
Computer skill training began to be included in curriculum of some special schools for the blind around the year 2003. However, most special schools for the blind still lack instructors and the necessary facility to have their own curricular programme on ICT. Therefore, the waiting list for the training programme at Mitra Netra and Pertuni is often very long. Many enthusiastic individuals become competent computer users from peer-to-peer tutoring.
The main access software for the ICT training is JAWS. Among the advantages of JAWS, that makes JAWS populer in Indonesia, is that this screen reading software has the dictionary feature that enable its users to teach it how to pronounce Indonesian words more correctly.
The course materials in the training programmes generally include Windows fundamentals, Microsoft Office application programmes, and Internet application. Materials for advanced learners include HTML, software instalation, and using scanner with OCR programme. Some individuals are motivated even to learn hardware instalation.

ICT Training Outcomes

The following are among the achievements of blind persons in Indonesia after they gain computer skills.
1. Some blind persons earn their living from computer programming.
2. Some blind musicians make use of computer for music composition and recording.
3. A number of blind persons take computer instructing as their job.
4. More and more blind workers use computer to help with their work.
5. Students use computer to accomplish their assignments.
6. E-mail has become an important means of communication among blind persons and blindness organizations.
7. It has become common among blind persons to use Internet for leisure activities and knowledge enrichment.

Labels: Education and Training

:)

Anda ingin mencari artikel lain? Silakan isi formulir pencarian di bawah ini. :)

12 December 2010

INCLUSIVE EDUCATION AS AN EDUCATIONAL INNOVATION TO REALIZE EDUCATION FOR ALL

By Didi Tarsidi,
Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)

Education is one of the human rights that is protected and guaranteed by various international and national legal instruments. The document Education for All (Jomtien World Declaration, 1990) wants to make sure that all children, without exception, gets an education. However, in Indonesia, for instance, according to the data released by the Ministry of National Education in 2002, only about 7.5% of children and youth with disabilities receive schooling. This implies that a radical educational reform has to take place if drastic change in educational output is to be made to achieve the goal of Education for All. Inclusive education is believed to be an innovative educational approach that can promote the education opportunities for all children with special needs including those with disabilities.

With regards to the educational reform, this paper will discuss the followings:
- Education as a human right;
- Inclusive education as an educational ideology and approach,
- Review on inclusive education in practice, and
- The implementation of inclusive education in Indonesia.

I. Education as a Human Right

Universal Declaration of Human Rights (United Nasions, 1948), Article 26 confirms that Everyone has the right to education. Education shall be free, at least in the elementary and fundamental stages, and elementary education shall be compulsory. Technical and professional education shall be made generally available and higher education shall be equally accessible to all on the basis of merit.
Despite this basic principle, Children and adults with disabilities are frequently denied this right. Lobbying by disability groups has ensured that subsequent UN Human Rights instruments make specific mention of people with disabilities, and emphasise that ALL persons with disabilities, no matter how severe their disabilities are, have a right to education.

Specific mention of disability is indeed made in The UN Convention on the Rights of the Child (1989). Article 2 of the convention commands to respect and ensure the rights of each child without discrimination of any kind, irrespective of his or her condition including disability. Article 23 specifically stipulates the rights of children with disabilities, including the rights to decent life with ensure dignity, special care to meet his/her special needs, various services to ensure his/her achieving the fullest possible social integration and individual development. Concerning education, paragraph 3 of article 23 states that Recognizing the special needs of a disabled child, assistance … shall be provided free of charge, whenever possible, taking into account the financial resources of the parents or others caring for the child, and shall be designed to ensure that the disabled child has effective access to and receives education …”.

In the decades following the Universal Declaration, much faith was placed in creating universal education. However, it soon became apparent that there was a very big gap between the ideal and reality. In the 1980s, the growth towards universal education not only slowed down, but in many countries actually went into reverse . It was recognised that ‘education for all’ was not just going to happen automatically. (stubbs, 2002).

The Jomtien World Declaration on Education for All in Thailand in 1990 tried to address some of these challenges. It went further than the Universal Declaration in Article III on “Universalizing Access and Promoting Equity”. It stated that educational disparities existed and that many different particular groups were vulnerable to discrimination and exclusion. These included girls, the poor, street and working children, rural and remote populations, ethnic minorities and other groups, and particular mention was made of people with disabilities.

Although the term ‘inclusion’ is not used in Jomtien, there are several statements which state the importance of ensuring that people in marginalized groups should have access to education in the mainstream system.

• Jomtien re-stated that education is a basic right for ALL people
• It recognised that particular groups were excluded and stated that “An active commitment must be made to removing educational disparities… groups should not suffer any discrimination in access to learning opportunities..” (Article III, paragraph 4)
• It stated that “Steps need to be taken to provide equal access to education to persons of every disability category as an integral part of the education system.”(Article III, paragraph 5)

The UN Standard Rules on the Equalisation of Opportunities for Persons with Disabilities (1993) consists of rules governing all aspects of the rights of persons with disabilities. Rule 6 focuses on education and agrees with Jomtien that persons with disabilities should be educated as an integral part of the mainstream, and that States should have responsibility for the education of persons with disabilities. Rule 6 promotes inclusive education (called ‘integrated education’ at that time). The key points are:

• The UN Standard Rules emphasises that the State should take responsibility for the education of persons with disabilities, and should
a) have a clear policy,
b) have a flexible curriculum,
c) provide quality materials, and on-going teacher training and support.
• Inclusion is promoted with some key conditions; it should be properly resourced and of high quality – it should not be a ‘cheap option’
• Community based programmes are seen as an important support to Inclusive Education.
• Special education is not ruled out where the mainstream system is inadequate, and for deaf and deaf/blind students. (Rule 6, paragraphs 8 and 9)

The Convention on the Rights of Persons with Disabilities (2006) reconfirms the right of persons with disabilities to education. With a view to realizing this right without discrimination and on the basis of equal opportunity, States Parties are obliged to ensure an inclusive education system at all levels (article 24). To facilitate their full and equal participation in education and as members of the community, the CRPD mentions the specific compensatory skills that persons with disabilities are entitled to have including Braille, orientation and mobility, sign language, augmentative and alternative modes of communication

II. Inclusive Education as an Educational Ideology and Approach

The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education (1994) is still today the key international document on the principles and practice of Inclusive Education. It outlines several pioneering and fundamental principles of inclusion that have not been discussed in previous documents.

Some particularly core inclusion concepts include:
• Children have a wide diversity of characteristics and needs
• Difference is normal
• Schools need to accommodate ALL children
• Children with disabilities should attend their neighbourhood school
• Community participation is essential to inclusion
• Child-centred pedagogy as central to inclusion
• Flexible curricula should adapt to children, not vice versa.
• Inclusion needs proper resources and support
• Inclusion is essential to human dignity and the enjoyment of full human rights
• Inclusive schools benefit ALL children because they help create an inclusive society
• Inclusion improves the efficiency and cost-effectiveness of the education system.

One paragraph in Article 2 provides a particularly eloquent argument for inclusive schools: “Regular schools with this inclusive orientation are the most effective means of combating discriminatory attitudes, creating welcoming communities, building an inclusive society and achieving education for all; moreover, they provide an effective education to the majority of children and improve the efficiency and ultimately the cost-effectiveness of the entire education system”

III. Review on Inclusive Education in Practice

There are an increasing number of examples of good practice in inclusive education in a range of cultures and contexts (Stubbs, 2002). Although inclusive education is not a blue print that can be transported from one culture to another, there are many lessons that can be learnt particularly where the barriers that are faced and resources available are very similar.

Listed below are the activities and support systems commonly found where successful inclusion has occurred. (The Council for Exceptional Children, 193).
1. Attitudes and Beliefs
• The regular teacher believes that the student can succeed.
• School personnel are committed to accepting responsibility for the learning outcomes of students with disabilities.
• School personnel and the students in the class have been prepared to receive a student with disabilities.
• Parents are informed and support program goals.
• Special education staff are committed to collaborative practice in general education classrooms.

2. Services and Physical Accommodations
• Services needed by the student are available (e.g., health, physical, occupational, or speech therapy).
• Accommodations to the physical plant and equipment are adequate to meet the student's needs (e.g., toys, building and playground facilities, learning materials, assistive devices).

3. School Support
• The principal understands the needs of students with disabilities.
• Adequate numbers of personnel, including aides and support personnel, are available.
• Adequate staff development and technical assistance, based on the needs of the school personnel, are being provided (e.g., information on disabilities, instructional methods, awareness and acceptance activities for students, and team-building skills).
• Appropriate policies and procedures for monitoring individual student progress, including grading and testing, are in place.

4. Collaboration
• Special educators are part of the instructional or planning team.
• Teaming approaches are used for problem-solving and program implementation.
• Regular teachers, special education teachers, and other specialists collaborate (e.g., co-teaching, team teaching, teacher assistance teams).

5. Instructional Methods
• Teachers have the knowledge and skills needed to select and adapt curricula and instructional methods according to individual student needs.
• A variety of instructional arrangements are available (e.g., team teaching, cross-grade grouping, peer tutoring, teacher assistance teams).
• Teachers foster a cooperative learning environment and promote socialization.

However, The Agra seminar (that brought together over 40 practitioners of inclusive education who worked in a range of economically poorer countries in the South), resulted in the following conclusions about the practical potential of inclusive education:
 Inclusive education need not be restricted by large class sizes;
 Inclusive education need not be restricted by a shortage of material resources;
 Attitudinal barriers to inclusion are far greater than economic difficulties;
 Specialist support should not be school-based;
 Inclusive education can provide an opportunity for school improvement;
 Alumni with disabilities and their parents have much to contribute to inclusive education;
 Inclusive education is part of a larger movement towards social inclusion.

IV. The Implementation of Inclusive Education in Indonesia

The process towards inclusive education in Indonesia was initiated in early 1960’s by a couple of blind students in Bandung with the support of the organization of persons with visual impairments as a pressure group. During that time special schools for the blind only provided educational service up to junior high school level, after which blind youths were given vocational training on handicrafts or massage. A number of blind youths insisted on pursuing higher level of education and tried to enter regular high school in spite of resistance from the part of the regular school. Perseverance of the blind youths managed to change the attitude and a couple of students were accepted, and their success had made more and more high schools and eventually also universities (though very slowly) open to blind students.

In the late 1970’s the Government began to pay attention to the importance of the integrated education, and they invited Helen Keller International, Inc. to help with the development of integrated schools. The success of the project had led to the issuing of the Letter of Decision by the Minister of Education, 1986, stipulating that capable children with disabilities should be given the opportunity to attend regular schools together with their non-disabled peers. Unfortunately, when the integrated education project was over, the implementation of integrated education was practiced less and less, especially in primary school level.

However, towards the end of 1990’s new efforts were made to develop inclusive education through a cooperation project between the Ministry of National Education and the Norwegian government under the management of Braillo Norway and the Directorate of Special Education at national level. In order not to repeat the past experience with the integrated education programme that died out, attention has been paid to the sustainability of the programme of implementing inclusive education.

The strategy of the programme is as follows:
• Dissemination of the ideology of inclusive education through seminars and workshops;
• Expanding the role of existing special schools to include function as resource centres to support inclusive schools (with teaching equipment, learning materials, methodology, etc.);
• Upgrading/training special school teachers as well as regular school teachers to enable them to better serve children with special needs in inclusive settings;
• Reorientation of teachers education at universities and involvement of universities in the programme;
• Decentralization of policy making to give more role to local governments in the implementation of inclusive education;
• Encouraging and facilitating the formation of working groups to promote the implementation of inclusive education;
• Involvement of NGOs and international organizations in the programme;
• Networking among various parties involved;
• Setting up pilot inclusive schools;
• Establishment of the master programme in inclusion and special needs education.
• Acvocacy for the issuing of a national regulatory instrument on inclusive education.

The most readily observable outcomes of the efforts are as follows:
1) A number of workshops and seminars on inclusive education, both at national and local levels, have been organized, involving educators and education administrators.
2) A number of special schools in different provinces have been selected to be resource centres and their role as resource centres are slowly taking shape while maintaining their role as special schools. In addition, a number of other special schools have been designed to function as supportive centres.
3) Some universities have started introducing inclusive education as a subject or as topics in other related subjects to their students.
4) Faculty members of a number of universities have been involved in workshops or seminars on inclusive education.
5) Provincial Offices of Education have been more proactive in promoting inclusive education.
6) Working groups on inclusive education has been formed by a number of provincial as well as municipal education authorities.
7) UNESCO has been actively involved in the promotion of inclusive education in a number of provinces.
8) In 2002, 27 pilot inclusive schools were set up in 9 provinces. In the subsequent years more and more inclusive schools have been established.
9) A Master Programme in Inclusion and Special Needs Education has been established at the Graduate School of the Indonesia University of Education (UPI), Bandung, West Java, with technical assistance from the University of Oslo. The programme started in 2003 with 18 students with scholarships from the Project. After the project was finished in 2005, the programme continues to develop steadily with the annual enrollment of 15 to 20 students each new academic year. Up to 2010 the programme has been enrolling over 100 master students.
10) In 2009, the Ministry of National Education issued the Ministerial Regulation on Inclusive Education for Students with Disabilities and the Gifted (Permendiknas 70/2009). The regulation stipulates, among others, that the municipal government is to appoint at least 1 primary school and 1 junior high school in each district and at least 1 senior high school or vocational school in each municipality to implement inclusive education while also to encourage other schools to do the same.
11) In February 2010, the Ministry of National Education reported that 20 to 25 % of children and youth with disabilities have received schooling, both in special and regular schools (Kompas, 2010. This is a dramatic increase compared to 7.5% in 2002.

The ultimate goal of all the innovative efforts above is the well being of persons with disabilities as citizens with all their rights fulfilled. Whether or not the current placement of children with disabilities in regular schools will actually be good for their well being, it needs time to prove this; but we believe it will and we are hopeful as long as they are being given proper support as designed for them.

References

Convention on the Rights of the Child. United Nations General Assembly resolution 44/25, 20 November 1989
Johnsen, B. H. & Skjorten, M. D. (2001). Education - Special Needs Education: An Introduction. Oslo: Unipub forlag
Kompas (2010). SLB Butuh Perhatian Khusus. Harian Kompas, February 24, 2010.
Rogers, E. M. with Shoemaker, F. F. (1971). Diffusion of Innovation. New York: The Free Press.
Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities. Adopted by the United Nations General Assembly, forty-eighth session, resolution 48/96, 20 December 1993
Stubs, S. (2002). Inclusive Education Where There Are Few Resources. Oslo: The Atlas Alliance.
Tarsidi, D. (2003). The implementation of Inclusive Education in Indonesia. A paper presented at The 8th International Congress on Including Children with Disabilities in the Community. Stavanger, Norway, 15-17 June 2003.
The Convention on the Rights of Persons with Disabilities. Adopted by tnited Nations General Assembly, 13December 2006.
The Council for Exceptional Children (1993). Including Students with Disabilities in General Classrooms. ERIC EC Digest #E521. The ERIC Clearing House on Disabilities and Gifted Education.
The World Declaration on Education For All (1990). Meeting Basic Learning Needs. Jomtien, Thailand: The World Bank, UNESCO, UNICEF & UNDP.
World Conference On Special Needs Education: Access And Quality (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Salamanca: UNESCO &Ministry Of Education And Science, Spain

Labels: Pendidikan Inklusif

:)

Anda ingin mencari artikel lain? Silakan isi formulir pencarian di bawah ini. :)

Kembali ke DAFTAR ISI

Didi Tarsidi: Counseling and Blindness

Guestbook -- Buku Tamu

Comment

Contents

Izin

04 October 2011

Definisi Tunanetra

:)

26 September 2011

Model-model Disabilitas: Medical Model vs Social Model

:)

07 September 2011

Akses Tunanetra ke Uang Rupiah

:)

10 July 2011

Indonesia towards Inclusive Education

:)

01 June 2011

Paradigma HAM dalam Pendidikan Inklusif

:)

06 February 2011

Information and Communication Technology Training for the Blind in Indonesia

:)

12 December 2010

INCLUSIVE EDUCATION AS AN EDUCATIONAL INNOVATION TO REALIZE EDUCATION FOR ALL

:)

About Me

Links

Tools