Didi Tarsidi: Counseling, Blindness and Inclusive Education

09 January 2008

Intervensi bimbingan dan konseling untuk Membantu Perkembangan Kompetensi Sosial Anak Tunanetra

Oleh Didi Tarsidi
Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)

Filsafat modern memandang perkembangan manusia sebagai suatu proses yang berkelanjutan yang melibatkan interaksi antara struktur biologis seorang individu dan lingkungannya. Ini berarti bahwa isi, arah, kecepatan, dan hasil perkembangan individu merupakan produk interaksi yang kompleks antara "nature" dan "nurture" (Smith et al, 1975). Defisiensi intelektual, emosional, sosial, sensoris, dan fisik bukan semata-mata akibat struktur biologis yang defektif, melainkan merupakan produk interaksi antara karakteristik struktur biologis dengan variabel lingkungan. Ini berimplikasi bahwa intervensi untuk membantu perkembangan seorang anak tunanetra seyogyanya tidak diarahkan hanya kepada anak itu saja melainkan juga kepada lingkungannya, baik lingkungan fisik maupun lingkungan sosialnya.

Di banyak negara telah diupayakan penciptaan lingkungan fisik yang aksesible, yaitu lingkungan fisik yang oleh penyandang cacat dapat dihampiri, dimasuki atau dilewati, sehingga mereka dapat menggunakan wilayah dan fasilitas yang terdapat di dalamnya tanpa bantuan (Davenport, 1994). Dengan aksesibilitas lingkungan fisik semacam ini, individu penyandang cacat, termasuk mereka yang tunanetra, dapat mengembangkan kemandiriannya secara lebih baik.

Sikap negatif masyarakat terhadap ketunanetraan, sebagai salah satu variabel lingkungan sosial, tampaknya merupakan faktor utama penghambat perkembangan anak tunanetra. Hal ini tercermin dalam hasil pengamatan Helen Keller (seorang tunanetra yang juga tunarungu tetapi selalu menampilkan yang terbaik dalam segala yang dikerjakannya) bahwa pada diri individu tunanetra bukan ketunanetraannya itu sendiri yang merupakan penghambat utama perkembangannya, melainkan sikap orang awas terhadap mereka yang tunanetra (Dodds, 1993). Meskipun ketunanetraan, terutama kebutaan total, merupakan kecacatan dengan tingkat insiden terendah (Zabel, 1982), tetapi ketunanetraan merupakan kondisi yang amat ditakuti dan tidak terbayangkan oleh orang-orang awas, satu kondisi yang tampaknya mereka pikir hanya dapat terjadi pada orang lain. Keadaan ini mungkin telah menyebabkan orang memberikan perhatian dan perlindungan yang berlebihan kepada orang tunanetra atau bahkan tidak mempedulikannya sama sekali, yang kedua-duanya tidak menguntungkan bagi perkembangan anak tunanetra. Akan tetapi, terdapat banyak bukti yang menunjukkan bahwa anak-anak awas yang bersekolah bersama-sama dengan anak tunanetra dan berinteraksi dengannya memiliki sikap yang lebih positif terhadapnya daripada mereka yang tidak pernah terekspos pada kehidupan individu tunanetra (Zabel, 1982). Dengan mengenal orang tunanetra secara lebih dekat tampaknya membuat mereka menyadari bahwa antara orang tunanetra dan orang awas itu lebih banyak persamaannya daripada perbedaannya.

Paparan di atas menyiratkan bahwa jika kita ingin membantu perkembangan seorang anak tunanetra, seyogyanya kita memandang anak tersebut sebagai bagian dari satu sistem yang terdiri dari komponen individu, komponen lingkungan fisik, dan komponen lingkungan sosial, yang satu dengan lainnya saling berinteraksi dan saling mempengaruhi. Intervensi bimbingan dan konseling yang ditujukan untuk mengoptimalkan pencapaian tugas-tugas perkembangan anak itu seyogyanya diarahkan kepada keseluruhan sistem tersebut. Intervensi bimbingan dan konseling semacam ini dikenal dengan model bimbingan perkembangan dengan pendekatan ekologi.

Dalam perspektif yang lebih luas, model bimbingan perkembangan menempatkan anak sebagai target layanan bimbingan dan konseling tidak hanya terbatas pada perannya sebagai siswa di dalam organisasi sekolah, tetapi dalam perannya sebagai anggota berbagai macam organisasi kehidupan dan budaya (Kartadinata, 1999). Model bimbingan perkembangan didasarkan atas asumsi bahwa perkembangan yang sehat akan terjadi dalam interaksi yang sehat antara individu dan lingkungannya. Kompatibilitas antara individu dengan lingkungannya menjadi inti penggerak peranan individu di dalam sistem, dan intervensi terhadap perkembangan individu terjadi dalam setting yang natural, dan konselor bertindak sebagai 'psychoeducators' (Kuriloff, 1977; Blocher & Biggs, 1983 - dalam Kartadinata, 1999). Oleh karena itu, bimbingan dan konseling seyogyanya diarahkan pada upaya-upaya untuk membantu individu agar lebih menyadari dirinya dan caranya merespon lingkungannya untuk mengembangkan makna personal dari perilakunya bagi kehidupannya pada masa kini dan masa mendatang. Strategi layanan bimbingan dan konseling menjadi lebih berupa upaya untuk mengorganisasikan dan untuk menciptakan “develoopmental human ecology” (Blocher, 1974; Blocher & Biggs, 1983 - dalam Kartadinata, 1999).

Ekologi merupakan satu ikhtiar ilmiah multidisipliner yang bertujuan untuk memahami interaksi yang dinamis dan kompleks antara organisme- organisme dan berbagai aspek lingkungannya. Dalam aplikasinya, ekologi terutama bertujuan untuk memahami dan memelihara keseimbangan yang terdapat di dalam lingkungan dan yang memungkinkan terpeliharanya properti yang memberikan kehidupan dan mendorong pertumbuhan (Blocher, 1987). Dalam ekologi manusia (human ecology), Blocher mengemukakan bahwa permasalahan sentralnya lebih dari sekedar permasalahan yang terkait dengan kelangsungan hidup organisme secara fisik. Untuk mencapai potensinya secara penuh, manusia harus berinteraksi secara positif dengan lingkungannya, sering kali harus dilakukan sepanjang hidupnya. Oleh karena itu, di dalam suatu ekologi manusia, kita tidak hanya berkepentingan untuk memperhatikan faktor-faktor yang mempertahankan kehidupan dan menjamin kelangsungan hidup individu beserta seluruh spesies kehidupan secara fisik, tetapi kita juga berkepentingan untuk memperhatikan faktor-faktor nonfisik di dalam lingkungan yang menjamin kelangsungan pertumbuhan. Faktor-faktor tersebut adalah yang menjamin bahwa kelangsungan hidup akan juga mencakup perkembangan optimal dalam diri manusia secara individual maupun umat manusia secara keseluruhan di dalam organisasi budaya dan masyarakatnya.

Dengan demikian, developmental human ecology terutama memperhatikan transaksi antara individu dengan lingkungan belajarnya. Sebuah lingkungan belajar pada intinya adalah satu konteks fisik, sosial dan psikologis, di mana orang belajar perilaku baru (Blocher, 1987). Dalam pengertian yang luas, kita semua berinteraksi dengan lingkungan belajar setiap saat. Dalam pengertian yang umum ini, setiap lingkungan merupakan lingkungan belajar. Akan tetapi, dalam pengertian yang terbatas, yang lebih relevan dengan perkembangan, menurut Blocher, lingkungan belajar memiliki beberapa karakteristik yang khusus dan unik. Lingkungan belajar terutama efektif dan instrumental dalam membentuk pola perilaku penting yang pada gilirannya menentukan arah bagi perkembangan jangka panjang. Lingkungan belajar mempunyai pengaruh yang kuat karena tiga alasan. Pertama, faktor-faktor di dalam sebuah lingkungan belajar memenuhi atau tidak memenuhi kebutuhan atau motif yang sangat mendasar. Keluarga merupakan lingkungan belajar yang sangat berpengaruh karena anggota-anggotanya berusaha memenuhi begitu banyak kebutuhan fisik maupun psikologis mendasar di dalam lingkungan tersebut. Kedua, lingkungan belajar itu intensif dan berkelanjutan; artinya, individu cenderung menghabiskan banyak waktunya di dalam lingkungan belajar itu dan melibatkan dirinya dalam berbagai macam peran di dalamnya. Dalam hal ini, lingkungan tempat tinggal merupakan lingkungan belajar yang kuat sekali pengaruhnya. Ketiga, lingkungan belajar memberikan timing yang tepat untuk interaksi tertentu. Konsep tentang masa kritis merupakan konsep yang sangat penting dalam studi tentang perkembangan manusia. Masa tertentu dalam kehidupan seorang individu sangat penting untuk perkembangan pola-pola perilaku tertentu. Lingkungan belajar yang terekspos pada seorang individu dalam masa kritis tersebut sangat kuat pengaruhnya terhadap perkembangannya selanjutnya.

Blocher mengidentifikasi bahwa sebuah lingkungan belajar sekurang-kurangnya terdiri dari tiga komponen penting, yaitu (1) “opportunity structure”, (2) "support structure”, dan (3) "reward structure".

Struktur kesempatan ditentukan oleh jumlah dan rentangan situasi di mana partisipan dapat mencobakan perilaku barunya yang dapat mengarah pada keberhasilan, penguasaan atau kontrol dalam situasi lingkungan yang bersangkutan. Misalnya, di dalam lingkungan kelas, setiap pelajaran matematika dapat menawarkan kesempatan baru untuk mencapai keberhasilan atau penguasaan melalui perolehan pengetahuan atau keterampilan baru dalam bidang matematika. Hakikat struktur kesempatan sebagian ditentukan oleh tingkat stimulasi yang tersedia di dalam lingkungan. Jadi, bila lingkungan itu sangat kaku dan statis, dengan sedikit sekali stimulasi yang terdapat di dalamnya, maka akan relatif sedikit pula kesempatan yang tersedia bagi individu untuk mencapai keberhasilan atau penguasaan.
Komponen kedua dari sebuah lingkungan belajar, yaitu struktur dukungan, adalah sistem pemberian bantuan kepada individu untuk mengatasi stress yang sering mengiringi kesempatan belajar individu. Struktur dukungan tersebut terdiri dari dua elemen, yaitu (1) dukungan yang berupa jaringan hubungan antarmanusia (human relationships) yang positif, yang memberikan kehangatan, dorongan, empati, dan perhatian yang optimal, sehingga individu dapat melanjutkan kegiatan belajarnya meskipun dalam situasi stress; dan (2) dukungan untuk memberikan strategi dan kerangka kerja kognitif, yang memungkinkan individu belajar cara-cara yang tepat dalam menghadapi tugas-tugas atau masalah-masalah yang penuh tantangan.

Komponen ketiga dari sebuah lingkungan belajar, yaitu struktur imbalan (reward structure), adalah komponen lingkungan yang merangsang individu untuk memiliki antusiasme dan komitmen untuk mengatasi tantangan dan menuntaskan tugas-tugasnya. Imbalan tersebut dapat bersifat intrinsik ataupun ekstrinsik, material ataupun psikologis. Bila imbalan tersebut jelas, bermakna dan dapat diandalkan, individu akan rela mengorbankan waktu, energi dan harga dirinya untuk memperolehnya.

Di depan telah dikemukakan bahwa ekologi manusia bertujuan untuk memahami dan memelihara keseimbangan yang terdapat di dalam lingkungan demi terpeliharanya kelangsungan pertumbuhan dan perkembangan. Berdasarkan komponen-komponen lingkungan yang potensial sebagaimana dipaparkan di atas, Blocher (1987) merumuskan tiga prinsip dasar ekologi sebagai berikut:
1) Agar sebuah lingkungan belajar dapat mempertahankan kelangsungan pertumbuhan dan perkembangan bagi anggota-anggotanya, maka di dalam lingkungan tersebut harus tersedia satu struktur kesempatan yang luas yang di dalamnya terdapat berbagai macam tantangan dan tugas baru di mana para anggota tersebut dapat menemukan cara-cara baru untuk mencapai keberhasilan dan penguasaan.
2) Agar sebuah lingkungan belajar dapat mempertahankan kelangsungan pertumbuhan bagi para anggotanya, di dalam lingkungan tersebut harus terdapat jaringan dukungan dan sumber strategi atau kerangka kerja kognitif yang efektif untuk membantu para anggota lingkungan tersebut mengatasi stress, menghadapi berbagai tantangan, dan menyelesaikan tugas-tugasnya.
3) Agar sebuah lingkungan belajar dapat mempertahankan kelangsungan pertumbuhan bagi para anggotanya, maka lingkungan tersebut harus memungkinkan anggota-anggotanya memperoleh imbalan yang signifikan, baik imbalan intrinsik dan psikologis maupun ekstrinsik dan material. Kemungkinan untuk diperolehnya imbalan tersebut harus jelas, konsisten, dan wajar, sesuai dengan usaha yang dilakukan dan harus terjangkau oleh semua anggota.

Model bimbingan perkembangan dengan pendekatan ekologi menawarkan perspektif baru di dalam memandang permasalahan dan perkembangan manusia. Di dalam pandangan ini perkembangan manusia dikonseptualisasikan sebagai produk proses interaksi seumur hidup antara individu dengan lingkungannya (Bronfenbrenner - dalam Blocher, 1987). Salah satu implikasi terpenting dari pandangan ini adalah kesadaran bahwa perilaku manusia hanya benar-benar dapat dipahami di dalam konteks hubungan antara orang dengan lingkungan naturalnya di mana perilaku tersebut terjadi. Di dalam pendekatan ekologi, persoalan individu dianalisis dari sudut pandang "ecosystem". Suatu ekosistem adalah “the immediate physical, social, and psychological context of the transactions between the individual and the environment” (Blocher, 1987:67). Bila kita menggunakan ekosistem sebagai satu unit analisis, kita harus memfokuskan perhatian pada konteks di mana perilaku itu terjadi. Misalnya, kita harus menganalisis perilaku membangkang yang sering ditunjukkan oleh seorang anak dalam kaitannya dengan kelasnya di mana dia selalu mengalami kegagalan atau diperolok-olok teman-teman sekelasnya. Contoh lain, kita dapat melihat sifat pasif dan ketergantungan seorang anak dari cara orang tuanya yang cenderung overprotektif. Dari perspektif ekologi ini, permasalahan atau disfungsi yang menghambat perkembangan dapat dipahami dengan sebaik-baiknya dan ditangani dengan seefektif mungkin hanya dalam konteks dan lingkungan tempat kejadiannya. Intervensi semacam ini melibatkan apa yang oleh Caldwell (Blocher, 1987) disebut counseling in context. Konseling dalam konteks ini dapat dilaksanakan dengan melibatkan keseluruhan keluarga, berkonsultasi atau memberikan pelatihan kepada orang tua dan guru, berkolaborasi dalam program pengembangan lingkungan (neighborhood) atau berpartisipasi dalam kegiatan pengembangan kurikulum di sekolah.

Sebagaimana dikemukakan oleh Kelly (Blocher, 1987), analisis ekologi terhadap permasalahan manusia memunculkan pertanyaan dan jawaban yang berbeda dengan tanya/jawab yang muncul dari pendekatan pendekatan intrapsikis. Satu pertanyaan yang sering muncul dari analisis ekologi terhadap permasalahan individu adalah bagaimana berbagai sistem di dalam masyarakat beroperasi dan bagaimana sistem-sistem itu berinteraksi. Misalnya, bagaimana sekolah, orang tua dan organisasi ketunanetraan (seperti Pertuni) berkomunikasi dan berinteraksi untuk mengatasi permasalahan seorang anak tunanetra yang kehilangan rasa percaya dirinya untuk mau bergaul dengan teman-teman sebayanya di lingkungan sekitar rumahnya.

Pertanyaan lainnya adalah bagaimana kita dapat mempengeruhi interaksi antara lingkungan fisik dengan perilaku individu. Misalnya, bagaimana kita dapat membantu anak tunanetra yang sangat rendah tingkat mobilitasnya untuk mampu bergerak secara mandiri di dalam lingkungan sekitar rumahnya yang tingkat aksesibilitasnya pun sangat rendah bagi seorang tunanetra? Dalam hal ini, intervensi untuk menyesuaikan lingkungan fisik itu akan sama pentingnya dengan intervensi untuk mengurangi dampak ketunanetraan terhadap kemampuan mobilitas anak itu.

Di samping itu, pendekatan ekologi berfokus pada hubungan yang menyeluruh antara kebutuhan individu dengan sumber-sumber yang tersedia di dalam masyarakatnya dan tanggung jawab institusi kemasyarakatan terhadap warganya. Menurut pandangan ekologi, tujuan sering ditentukan berdasarkan apa yang oleh Hobbs (Blocher, 1987) disebut “the goodness of fit" antara institusi-institusi sosial dengan individu-individu yang dilayani oleh institusi tersebut. Ini berarti bahwa apa yang dilakukan oleh institusi-institusi kemasyarakatan itu harus sesuai dengan kebutuhan individu-individu yang dilayaninya dan sesuai pula dengan sumber-sumber yang tersedia. Institusi-institusi ini dapat menjadi sasaran langsung intervensi bimbingan bila keharmonisan hubungan antara ketiga komponen tersebut tidak terjadi. Dengan demikian, perspektif ekologi dapat menawarkan opsi dan alternatif yang lebih banyak dan lebih luas daripada yang pada umumnya ditawarkan oleh teori-teori kepribadian tradisional. Pendekatan ini membangkitkan apa yang oleh Tyler (Blocher, 1987) disebut ‘multiple possibilities’.

Oleh karena itu, model bimbingan perkembangan dengan Pendekatan ekologi tampaknya merupakan strategi intervensi bimbingan dan konseling terlengkap dalam membantu perkembangan kompetensi sosial anak tunanetra. Model ini memandang permasalahan yang dihadapi anak tunanetra itu dari perspektif keseluruhan sistem di mana anak merupakan salah satu dari anggotanya, dan upaya bantuan yang hendak diberikan kepadanya senantiasa dikaitkan dengan komponen-komponen lain di dalam sistemnya itu, sehingga perkembangan yang terjadi pada diri anak merupakan bagian dari perkembangan sistem itu secara keseluruhan.

Referensi

Blocher, D. H. (1987). The Professional Counselor. New York: Macmillan Publishing Company
Davenport, F.C.B., Physical Accessibility: A Step by Step Guide to Eliminate Architectural Barriers, Access and Mobility Sub-Committee, Victoria, 1994
Dodds, A. (1993). Rehabilitating Blind and Visually Impaired People: A psychological approach. London: Chapman& Hall.
Kartadinata, S. (1999). "Quality Improvement and Management System Development of School Guidance and Counseling Services". Jurnal Ilmu Pendidikan LPTK dan ISPI. 6 (Edisi Khusus), Desember 1999.
Smith, R. M.; Neisworth, J. T.; Berlin, C. M. Jr. (1975). The Exceptional Child. New York: McGraw-Hill Book Company.
Zabel, M. K. (1982). “Characteristics of Handicapping Conditions”. Dalam Neely, M. A. (1982). Counseling and Guidance Practices with Special Education Students. Homewood, Illinois: The Dorsey Press.

Labels: Blindness, Kompetensi Sosial, Konseling, Konseling Rehabilitasi

:)

Anda ingin mencari artikel lain? Silakan isi formulir pencarian di bawah ini. :)

26 December 2007

Peranan Hubungan Teman Sebaya dalam Perkembangan Kompetensi Sosial Anak

Oleh Didi Tarsidi
Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)

Berbagai hasil penelitian telah menunjukkan betapa besarnya dampak jenis pertemanan antarsebaya di kalangan anak-anak itu bagi kehidupan masa dewasanya di kemudian hari. Isolasi sosial dan kehidupan masa kanak-kanak tanpa teman sering dikaitkan dengan berbagai permasalahan dalam masa dewasa, dan, kebalikannya, keberhasilan hubungan pertemanan antarsebaya pada masa kanak-kanak sering dikaitkan dengan masa dewasa yang lebih berhasil. Pada artikel ini akan dikemukakan sejumlah hasil penelitian yang mengungkap konsekuensi dari buruknya hubungan teman sebaya dan hasil berbagai penelitian yang mengungkap seberapa besar kontribusi hubungan teman sebaya bagi perkembangan kompetensi sosial anak.

Hasil Penelitian tentang Konsekuensi dari Buruknya Hubungan Teman Sebaya

Berbagai studi korelasional telah difokuskan pada hubungan antara pola perilaku dini anak atau status dengan teman sebayanya dengan penyesuaian hidupnya di kemudian hari. Studi-studi tersebut menemukan bahwa isolasi atau penolakan oleh teman sebaya pada masa dini kehidupan anak menempatkan anak pada resiko untuk menghadapi masalah-masalah sosial dalam kehidupannya di kemudian hari.

Kesulitan dalam hubungan dengan teman sebaya merupakan salah satu dari beberapa jenis permasalahan penyesuaian sosial yang dapat mengganggu kemajuan anak dalam sekolah. Penelitian oleh Gronlund, Hymel dan Asher (Ladd & Asher, 1985) mengindikasikan bahwa antara 6 hingga 11% anak di kelas tiga hingga kelas enam tidak mempunyai teman di kelasnya. Anak-anak ini merasa kesepian. Ladd & Asher mengemukakan bahwa perasan kesepian merupakan satu masalah signifikan yang dapat berakibat negatif bagi anak kecil, baik segera maupun jangka panjang. Penelitian oleh Bullock (Bullock, 1998) menunjukkan bahwa konsep anak kecil tentang kesepian memiliki makna baginya yang serupa dengan yang dipahami oleh anak remaja dan orang dewasa. Bullock mengamati bahwa anak yang merasa kesepian sering tidak memiliki hubungan sosial yang baik dengan teman sebayanya dan oleh karenanya lebih sering menunjukkan ekspresi kesepian daripada teman sebayanya yang mempunyai sahabat. Mereka sering merasa dikucilkan – satu perasaan yang dapat merusak perasaan harga dirinya. Di samping itu, mereka dapat mengalami perasaan sedih, tidak enak badan, bosan, dan terasing. Lebih jauh, Bullock menemukan bahwa pengalaman masa kecil yang berkontribusi terhadap perasaan kesepian dapat memprediksi perasaan kesepian pada masa dewasa. Akibatnya, anak yang kesepian dapat kehilangan banyak kesempatan untuk berinteraksi dengan teman-teman sebayanya dan untuk belajar berbagai keterampilan yang penting untuk kehidupannya kelak, terutama keterampilan sosial.

Penelitian Koch (Ladd & Asher, 1985) terhadap anak-anak prasekolah menemukan bahwa anak yang disukai oleh teman-teman sekelasnya lebih baik kemampuannya untuk mentoleransi rutinitas dan tugas-tugas sekolah daripada anak yang tidak populer di kalangan teman-temannya.

Berdasarkan pengukuran perilaku anak prasekolah terhadap teman sebayanya, Van Alstyne dan Hattwick (Ladd & Asher, 1985) menemukan bahwa keseulitan bergaul dengan teman sebaya pada masa dini memprediksi kesulitan penyesuaian sosialnya di sekolah dasar.

Evidensi lebih jauh mengenai kaitan antara hubungan sosial anak dengan teman-teman sebayanya dan prestasi mereka di sekolah ditemukan dalam penelitian oleh Buswell dan Kohn (Ladd & Asher, 1985). Buswell mengikuti anak-anak taman kanak-kanak dan murid-murid kelas lima yang paling disukai dan yang paling tidak disukai oleh teman-teman sebayanya, dan menemukan bahwa anak-anak yang populer pada kedua tingkatan usia tersebut adalah paling tinggi pula kemungkinannya untuk berprestasi tinggi dalam pelajarannya. Temuan serupa dilaporkan oleh Kohn dalam studi longitudinal terhadap anak-anak yang maju berkelanjutan dari program penitipan anak (day-care programs) hingga ke kelas-kelas awal sekolah dasar di New York City. Secara spesifik, teacher ratings dilakukan terhadap 1232 anak untuk mengukur tingkat rasa malu anak dan tingkat kepasovan serta keterpencilannya dari teman-teman sebayanya ketika mereka masih duduk di tingkat prasekolah. Ditemukan bahwa hasilnya dapat memprediksi rendahnya prestasi anak-anak itu di kelas satu.

Studi longitudinal terhadap perilaku interaksi sosial sejumlah anak prasekolah (Pellegrini & Glickman, 1991) menemukan bahwa perilaku agresif ataupun pasif pada anak prasekolah memprediksi kepribadian antisosial di kelas satu sekolah dasar.

Anak yang tidak mampu membina pertemanan yang memuaskan juga akan merasa terpencil dan tidak bahagia (Asher et al., 1984 - dalam Bullock, 1998). Bagi anak-anak ini, sekolah akan merupakan tempat yang tidak menyenangkan, dan akibatnya mereka dapat sering membolos atau putus sekolah sama sekali (Kupersmidt, 1983 – dalam Burton, 1986). Atau, dalam upaya mereka untuk memperoleh rasa menjadi anggota kelompok (sense of group belonging), anak-anak ini rentan terhadap pengaruh kenakalan sebayanya atau penyalahgunaan obat-obat terlarang(Isaacs, 1985 – dalam Burton, 1986).

Dalam studi terhadap siswa kelas sembilan (= kelas tiga SMP), Ullmann (Ladd & Asher, 1985) menemukan bahwa tingkat penyesuaian sosial anak, yang diperoleh melalui pengukuran sosiometri dari teman sebaya dan guru, dapat dengan baik membedakan siswa yang kemudian akan putus sekolah (tingkat penyesuaian sosialnya rendah) dan mereka yang kemudian lulus SMU (high school) dengan sangat baik (tingkat penyesuaian sosialnya tinggi).

Oden (1986) menemukan bahwa Penyesuaian sosial yang lebih baik di SMU dan pada masa dewasa ditunjukkan oleh mereka yang pada usia sembilan atau sepuluh tahunnya dinilai dapat diterima dengan cukup baik oleh teman-teman sebayanya.

Sejumlah peneliti juga telah melaporkan kaitan antara masalah hubungan teman sebaya pada masa dini dengan masalah kesehatan mental yang terjadi pada masa kehidupan selanjutnya. Dalam sebuah studi retrospektif, Kohn dan Clausen (Ladd & Asher, 1985) menemukan bahwa sampel orang dewasa yang mengalami gangguan kesehatan mental dibanding kelompok kontrol yang normal, cenderung menggambarkan dirinya sebagai terpencil atau tidak mempunyai teman pada usia 13 atau 14 tahun. Studi yang dilaksanakan terhadap sejumlah besar sampel dengan menggunakan batrai alat ukur prestasi, sikap dan kepribadian yang pertama-tama diadministrasikan ketika sampel duduk di kelas tiga SD, Cowen, Pederson, Babigian, Izzo, dan Trost (Ladd & Asher, 1985) menemukan bahwa penolakan oleh teman sekelasnya merupakan prediktor terbaik bagi subyek penelitian itu untuk berkecenderungan membutuhkan bantuan psikiatrik sebelas tahun kemudian.
Roff (Ladd & Asher, 1985) meneliti penerimaan dan penolakan oleh teman sebaya terhadap sejumlah anak laki-laki dalam kaitannya dengan penyesuaian sosialnya ketika mereka sudah masuk dinas militer. Ditemukan bahwa mereka yang pada masa kecilnya ditolak dalam pergaulan dengan teman-teman sebayanya, sebagaimana diindikasikan di dalam laporan yang diperoleh dari klinik bimbingan anak (child-guidance clinics), menunjukkan kecenderungan yang lebih tinggi dibanding dengan mereka yang pada masa kecilnya diterima oleh teman sebayanya, untuk menunjukkan masalah perilaku yang parah atau melakukan hal-hal yang indisipliner.

Janes dan Hesselbrock (Ladd & Asher, 1985) menggunakan teknik wawancara individual untuk mengases tingkat penyesuaian sosial sejumlah orang dewasa yang pernah menerima perlakuan di klinik bimbingan anak antara 9-15 tahun sebelumnya, dan menemukan bahwa anak yang di dalam catatan klinik tersebut digambarkan sebagai menarik diri atau antisosial terhadap teman-teman sebayanya pada masa kecilnya ternyata memiliki tingkat penyesuaian sosial terendah ketika sudah dewasa. Perbedaan jenis kelamin di dalam data tersebut menunjukkan bahwa maladaptasi di kemudian hari terkait dengan pola perilaku antisosial pada masa kecilnya bagi laki-laki, dan penarikan diri sosial (social withdrawal) bagi perempuan.

Hasil-hasil penelitian di atas menunjukkan dengan jelas bahwa hubungan antarteman sebaya pada masa kecil itu sangat besar kontribusinya terhadap keefektifan fungsi individu pada masa-masa kehidupan selanjutnya. Oleh karena itu, Hartup (1992) menyimpulkan bahwa kualitas hubungan sosial anak dengan anak-anak lain merupakan prediktor terbaik bagi kemampuan adaptasinya pada masa dewasanya. Anak yang tidak dapat menempatkan dirinya dengan baik di dalam budaya teman sebaya (peer culture), sehingga tidak dapat memelihara hubungan baik dengan anak-anak lain, sangat beresiko untuk menghadapi banyak masalah pada masa perkembangan selanjutnya serta masa dewasanya, yang mencakup masalah prestasi belajar yang rendah, putus sekolah dan masalah-masalah sekolah lainnya, memiliki kesehatan mental yang buruk serta riwayat pekerjaan yang tidak menyenangkan.

Hasil Penelitian tentang Kontribusi Hubungan Teman Sebaya terhadap Kompetensi Sosial Anak

Hubungan dengan teman sebaya tampak mempunyai berbagai macam fungsi, yang banyak di antaranya dapat memfasilitasi proses belajar dan perkembangan anak. Melalui hubungan teman sebaya, anak memperoleh kesempatan untuk belajar keterampilan sosial yang penting untuk kehidupannya, terutama keterampilan yang dibutuhkan untuk memulai dan memelihara hubungan sosial dan untuk memecahkan konflik sosial, yang mencakup keterampilan berkomunikasi, berkompromi, dan berdiplomasi (Asher et al., 1982 - dalam Burton, 1986). Di samping mengajari anak cara bertahan hidup di kalangan sesamanya, hubungan teman sebaya memberikan kepada anak konteks untuk dapat membandingkan dirinya dengan orang lain serta memberi kesempatan untuk belajar berkelompok (Rubin, 1980 - dalam Budd, 1985).

Combs dan Slaby (Budd, 1985) menemukan bahwa hubungan teman sebaya yang baik secara konsisten terkait langsung dengan dimensi keramahan, partisipasi, pengayoman (nurturance), kemurahan hati, dan responsif dalam interaksi teman sebaya.

Di samping itu, anak yang banyak melibatkan dirinya dengan teman sebayanya juga dapat memperoleh kesempatan untuk membangun rasa percaya diri sosial (social self-confidence (Burton, 1986). Anak-anak ini dapat memupuk kepercayaan terhadap kemampuannya sendiri untuk mencapai tujuan interpersonalnya, sehingga tidak akan mudah merasa kecewa dengan pasang/surutnya interaksi sosial. Hal-hal tersebut berimplikasi terhadap kemampuan penyesuaian sosial dan profesionalnya di kemudian hari (Burton, 1986).

Interaksi sosial memberikan kepada anak kesempatan untuk belajar dari reaksi teman sebayanya. Berbagai studi tentang penguatan (reinforcement) dari teman sebaya menunjukkan bahwa anak lebih cenderung untuk mengerem penggunaan strategi agresif terhadap teman sebayanya yang memberikan perlawanan terhadap agresi tersebut (Jewett, 1992). Karena hubungan anak dengan teman sebayanya itu bersifat egaliter, maka interaksi antara teman sebaya memperkenalkan kepada anak perilaku saling memberi dan menerima, yang sangat penting untuk memupuk sosialisasi dan menekan agresi(Budd, 1985). Lebih jauh, sejumlah kajian literatur (Ladd & Asher, 1985; Hartup, 1992), menunjukkan bahwa perolehan dan pemeliharaan berbagai bentuk perilaku sosial, disposisi kepribadian, dan sikap yang diperoleh pada masa kanak-kanak (misalnya pola bahasa, isyarat altruistik, popularitas di kalangan teman sebaya, keyakinan moral) sebagian tergantung pada reaksi yang diperoleh anak dari teman-teman sebayanya.

Berbagai studi juga menunjukkan bahwa anak belajar dengan memperhatikan dan meniru perilaku teman-teman sebayanya. Perilaku prososial maupun agresif anak diperoleh dengan memperhatikan teman-teman sebayanya melakukan respon semacam itu, begitu juga dengan perilaku spesifik laki-laki atau perempuan, standar untuk penguatan diri (self-reinforcement) dan perilaku yang menunjukkan sifat pemberani (Bandura,dalam Nelson-Jones, 1995; Ladd & Asher, 1985).

Hartup (1992) mengidentifikasi empat fungsi hubungan teman sebaya, yang mencakup:
1) Hubungan teman sebaya sebagai sumber emosi (emotional resources), baik untuk memperoleh rasa senang maupun untuk beradaptasi terhadap stress;
2) Hubungan teman sebaya sebagai sumber kognitif (cognitive resources) untuk pemecahan masalah dan perolehan pengetahuan;
3) Hubungan teman sebaya sebagai konteks di mana keterampilan sosial dasar (misalnya keterampilan komunikasi sosial, keterampilan kerjasama dan keterampilan masuk kelompok) diperoleh atau ditingkatkan; dan
4) Hubungan teman sebaya sebagai landasan untuk terjalinnya bentuk-bentuk hubungan lainnya (misalnya hubungan dengan saudara kandung) yang lebih harmonis. Hubungan teman sebaya yang berfungsi secara harmonis di kalangan anak-anak prasekolah telah terbukti dapat memperhalus hubungan antara anak-anak itu dengan adiknya.

Hartup mengemukakan bahwa sebagai sumber emosi, pertemanan bagi anak memberi rasa aman untuk memasuki wilayah baru, bertemu dengan orang baru atau hal-hal baru, dan mengatasi persoalan- persoalan baru. Di samping itu, dengan teman sebaya, anak saling memberikan dukungan dalam mengatasi stress dan menciptakan suasana yang menyenangkan. Pada gilirannya, keadaan ini dapat memberikan “basis yang aman” untuk melakukan social learning lebih lanjut dan membuat temuan-temuan baru. Studi yang dilakukan oleh Freud dan Dann (Ladd & Asher, 1985) terhadap enam orang anak yatim piatu korban Perang Dunia II menunjukkan bahwa dalam ketidakhadiran orang dewasa sebagai pengasuh, anak mengembangkan pola hubungan yang menyerupai hubungan oran tua-anak. Hasil yang serupa ditunjukkan oleh penelitian Schwarz dan Ispa (Ladd & Asher, 1985) yang menunjukkan bahwa bila anak dihadapkan pada situasi baru atau situasi yang mungkin membahayakan, sahabat sebayanya dapat berfungsi sebagai penghibur atau penurun ketegangan, satu fungsi yang biasanya ditunjukkan oleh orang tuanya.
Sebagai sumber kognitif, hubungan teman sebaya memungkinkan anak untuk saling mengajari dalam banyak situasi, dan pada umumnya kegiatan ini efektif. Hartup (1992) mengidentifikasi empat jenis pengajaran antarteman sebaya, yaitu peer tutoring, cooperative learning, peer collaboration dan peer modeling. Peer tutoring adalah transmisi informasi secara didaktik dari satu anak ke anak lain, biasanya dari “ahli” kepada “pemula”. Cooperative learning adalah cara belajar yang menuntut anak untuk saling berkontribusi dalam pemecahan masalah dan berbagi imbalannya. Peer collaboration terjadi bila semua anggota kelompok belajar itu adalah pemula yang bekerjasama untuk menyelesaikan suatu tugas yang tidak dapat dilakukan sendiri-sendiri. Peer modeling adalah transmisi informasi melalui peniruan antarteman sebaya.

Daftar Referensi

Budd, K. S. (1985). “Parents as Mediators in the Social Skills Training of Children”, dalam L'Abate, Luciano & Milan, Michael A. (Eds.) (1985). Handbook of Social Skills Training and Research. New York: John Wiley & Sons.
Bullock, J. R. (1998). Loneliness in Young Children. ERIC Digest.
Burton, C. B. (1986). "Children's Peer Relationships". ERIC Digest. Urbana IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education.
Hartup, W. W. (1992). Having Friends, Making Friends, and Keeping Friends. ERIC Digest. Urbana IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education.
Ladd, G. W. & Asher, S. R. (1985). “Social Skill Training and Children's Peer Relations”, dalam L'Abate, Luciano & Milan, Michael A. (Eds.) (1985). Handbook of Social Skills Training and Research. New York: John Wiley & Sons.
Nelson-Jones, R. (1995). COUNSELLING AND PERSONALITY: THEORY AND PRACTICE. Australia: Allen And Unwin Pty Ltd.
Oden, S. (1987). The Development of Social Competence in Children. ERIC Digest.
Pellegrini, A. D. & Glickman, Carl D. (1991). Measuring Kindergartners' Social Competence. ERIC Digest.

Labels: Kompetensi Sosial, Teman Sebaya

:)

Anda ingin mencari artikel lain? Silakan isi formulir pencarian di bawah ini. :)

16 December 2007

Peranan Kegiatan Bermain dalam Perkembangan Kompetensi Sosial Anak

Oleh Didi Tarsidi
Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)

Kegiatan bermain merupakan salah satu bentuk interaksi utama antarteman sebaya di kalangan anak-anak. Penelitian yang dilakukan oleh Pellegrini (Pellegrini & Glickman, 1991) menunjukkan bahwa anak yang pasif (yaitu mereka yang diarahkan oleh orang dewasa dan noninteraktif) kurang kompeten dibanding anak yang berorientasi pada teman sebaya dan aktif melibatkan diri dalam kegiatan bermain.

Kegiatan bermain ini dapat dikelompokkan ke dalam dua jenis utama, yaitu (1) kegiatan bermain fantasi (symbolik/pretend/imaginary play), yang dalam bahasa Sunda disebut anjang-anjangan, dan (2) gim (game), yaitu permainan yang terstruktur dan mempunyai seperangkat aturan baku dan bersifat kompetitif. Baik kegiatan bermain fantasi maupun gim memperkuat perkembangan kompetensi sosial pada anak (McClellan & Katz, 2001).

Kegiatan bermain fantasi dapat memunculkan berbagai bentuk perilaku yang terkait dengan pemeranan. Penelitian tentang interaksi sosial hubungan afiliatif di kalangan anak-anak menunjukkan bahwa teman sebaya sering terlibat dalam bentuk-bentuk permainan fantasi yang kompleks dan sering kali menampilkan pola-pola perilaku timbal-balik yang berorientasi afektif (Newcomb, Brady, & Hartup, 1979 – dalam Ladd & Asher, 1985). Di dalam permainan tersebut anak memperoleh kesempatan untuk berbagi peran-peran interaktif, misalnya peran guru-murid, pedagang-pembeli, dokter-pasien, dsb. Dalam permainan ini anak dituntut untuk mampu beradaptasi terhadap peran yang sedang dimainkannya dan setting yang telah disepakati dengan teman bermainnya, responsif terhadap akting temannya, terampil berkomunikasi secara efektif, mampu menerima kritik bila respon yang diberikannya tidak sesuai dengan ekspektasi temannya, dan mampu berperilaku atau berujar yang dapat menimbulkan respon positif.

Gim berkelompok biasanya merupakan peristiwa di mana anak menunjukkan kompetensi tingkat tinggi (Waters & Sroufe, 1983 – dalam Pellegrini & Glickman, 1991). Waters dan Sroufe mengamati bahwa dalam permainan semacam ini anak dituntut untuk menunjukkan perilaku yang sesuai dengan seperangkat peraturan tertentu, dan anak berusaha melakukan permainan tersebut sebaik mungkin karena mereka ingin mempertahankan interaksinya dengan teman-teman sebayanya, dan dengan demikian anak-anak tersebut berusaha menunjukkan kompetensinya. Karakteristik interaksi sosial dari permainan ini membuka jalan bagi terungkapnya sejumlah dimensi seperti dimensi linguistik, sosial, dan kognitif yang dibutuhkan untuk pencapaian prestasinya kelak. Oleh karena itu, kinerja anak di dalam permainan ini dapat memprediksi prestasinya di kemudian hari. Misalnya, kemampuan untuk menggunakan argumen yang logis dalam permainan menuntut penggunaan bentuk bahasa yang merupakan karakteristik dari tes dan pelajaran bahasa di sekolah. Di samping itu, Waters dan Sroufe mengamati bahwa di dalam gim berkelompok, anak harus menunjukkan keterampilan sosial dan kognitif yang baik agar dapat disukai oleh teman-temannya. Dengan kata lain, mereka harus memiliki dan mempergunakan keterampilan kognitif yang dibutuhkan untuk menganalisis interaksi sosial agar dapat menampilkan perilaku yang sesuai dengan ekspektasi kelompoknya. Anak yang memiliki keterampilan tersebut akan disukai anak-anak lain. Dengan demikian, apa yang dilakukan anak di dalam gim tersebut juga dapat memprediksi popularitasnya di kemudian hari.

Daftar Referensi

Ladd, G.W. & Asher, S.R. (1985). “Social Skill Training and Children's Peer Relations”, dalam L'Abate, Luciano & Milan, Michael A. (Eds.) (1985). Handbook of Social Skills Training and Research. New York: John Wiley & Sons.

McClellan, D.E. & Katz, L.G. (2001). Assessing Young Children's Social Competence. ERIC Digest.

Pellegrini, A.D. & Glickman, C.D. (1991). Measuring Kindergartners' Social Competence. ERIC Digest.

Labels: Kegiatan Bermain, Kompetensi Sosial

:)

Anda ingin mencari artikel lain? Silakan isi formulir pencarian di bawah ini. :)

25 November 2007

Peranan Orang Tua dalam Perkembangan Kompetensi Sosial Anak

Oleh Didi Tarsidi
Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)

Para teoris dan peneliti tentang perkembangan anak sepakat bahwa orang tua memainkan peranan yang formatif dalam sosialisasi anak. Peranan tersebut sudah dimulai sejak awal masa bayi, di mana orang tua dan anak sudah saling memberikan perhatian dan mulai berkomunikasi. Anak merespon komunikasi orang tuanya melalui senyuman, kerutan kening, celotehan, dan sentuhan. Ketika mobilitas dan bahasa anak sudah memungkinkannya untuk mengeksplorasi lingkungannya secara aktif, orang tua mulai memberikan berbagai pelajaran kepada anak mengenai cara dunia sosial beroperasi dan perilaku yang diharapkan oleh dunia sosial itu dari anak. Pelajaran tersebut diarahkan untuk membantu anak belajar memiliki kompetensi sosial – yaitu perseptif terhadap orang lain, kooperatif, asertif, ramah kepada teman sebaya, dan santun kepada orang dewasa (Lamb & Baumrind, dalam Budd, 1985). Pada saat ini salah satu tugas yang dihadapi orang tua adalah memperkenalkan anak kepada kelompok teman sebayanya. Orang tua menginginkan anaknya berinteraksi sedini mungkin dengan teman-teman sebayanya agar memperoleh kemampuan untuk dapat bergaul dengan mereka. Pergaulan yang baik bagi satu orang tua mungkin berbeda maknanya bagi orang tua lain, tetapi pada umumnya orang tua menginginkan anaknya senang bersama anak-anak lain, disukai oleh mereka, berkelakuan baik dalam kehadiran mereka (misalnya bersedia berbagi dan bekerjasama dengan mereka), dan bertahan terhadap pengaruh teman-temannya yang cenderung mendominasi, yang agresif atau menentang otoritas orang dewasa (Moore, 1992).

Bagaimanakah orang tua dapat membantu anaknya menjadi seorang teman bermain yang memiliki kompetensi sosial dan disukai anak lain, yang tidak terlalu mudah dipengaruhi oleh teman-teman sebayanya yang perilakunya tidak sesuai dengan standar yang ditetapkan orang tuanya? Perkembangan kompetensi sosial anak di dalam kelompok teman sebayanya terkait dengan gaya asuh (parenting styles) yang dipergunakan orang tua dalam mengasuh anaknya (Jewett, 1992). Diana Baumrind telah melakukan sejumlah penelitian tentang kaitan antara gaya asuh orang tua dengan kompetensi sosial pada anak usia prasekolah dan usia sekolah (Darling, 1999; Moore, 1992; Jewett, 1992; Oden, 1987). Data mengenai anak taman kanak-kanak diperolehnya dari hasil observasi dalam setting sekolah dan dalam situasi tes laboratorium ketika anak berusia sekitar empat hingga lima tahun. Data tentang orang tua anak-anak itu diperoleh melalui observasi rumah dan wawancara terhadap ibu serta ayahnya. Pada bagian ini akan dibahas tipologi gaya asuh orang tua menurut Baumrind dan dampak masing-masing jenis gaya asuh itu terhadap perkembangan kompetensi sosial anak.

Tipologi Gaya Asuh Orang Tua

Baumrind (Darling, 1999) berasumsi bahwa perilaku asuh yang normal dari orang tua berkisar seputar masalah kontrol. Meskipun orang tua mungkin berbeda-beda dalam cara mereka mengontrol atau mensosialisasikan anaknya dan berbeda pula dalam tingkat kontrol yang mereka terapkan, tetapi Baumrind berasumsi bahwa peranan utama semua orang tua adalah mempengaruhi, mengajar, dan mengontrol anaknya. Dari hasil penelitiannya, Baumrind mengidentifikasi empat gaya asuh yang berbeda-beda, yaitu authoritarian, permissive, authoritative, dan uninvolved, yang masing-masing berimplikasi terhadap kompetensi sosial anak dalam kaitannya dengan teman sebayanya dan orang dewasa. Masing-masing dari keempat gaya asuh tersebut mencerminkan perbedaan dalam nilai dan pola perilaku asuh yang dipraktekkan orang tua dalam mengasuh anaknya, dan perbedaan dalam keseimbangan antara dimensi-dimensi asuh (parental dimensions) yang diterapkannya. Baumrind mengidentifikasi dua dimensi asuh utama, yaitu: parental responsiveness dan parental demandingness. Parental responsiveness (dimensi asuh responsif – juga disebut parental nurturance) adalah dimensi di mana orang tua secara sadar memupuk perkembangan individualitas anak, membiarkannya mengatur diri dan menampilkan dirinya sendiri, dan dimensi ini diwujudkan dengan senantiasa mendengarkan, mendukung dan memenuhi kebutuhan khusus dan tuntutan anak. Parental demandingness (dimensi asuh penuh tuntutan – juga disebut parental control) adalah dimensi di mana orang tua menuntut anaknya untuk terintegrasi ke dalam keutuhan keluarga, dengan menuntut agar anak menunjukkan kematangannya, mengawasinya, mendisiplinkannya, dan mengkonfrontasinya bila anak tidak menunjukkan kepatuhan.

Orang tua dengan gaya asuh otoriter cenderung rendah dalam dimensi responsifnya dan tinggi dalam dimensi tuntutannya (Moore, 1992). Orang tua ini menciptakan lingkungan yang terstruktur dan tertata rapi dengan aturan-aturan yang jelas. Mereka menetapkan standar yang absolut untuk perilaku anaknya, menerapkan disiplin yang ketat dan menuntut kepatuhan yang segera, serta kurang menggunakan metode persuasi. Orang tua yang otoriter juga cenderung kurang menggunakan cara-cara persuasi yang lebih lembut terhadap anaknya; mereka tidak menunjukkan kasih sayang, pujian ataupun imbalan. Akibatnya, orang tua yang otoriter cenderung menciptakan model agresif dalam cara memecahkan konflik dan model interaksi sosial yang kurang ramah.

Kebalikannya, orang tua yang permisif cenderung moderat hingga tinggi dalam dimensi responsifnya tetapi rendah dalam dimensi tuntutannya (Moore, 1992). Orang tua dengan gaya asuh ini menerapkan relatif sedikit tuntutan kepada anaknya dan cenderung inkonsisten dalam menerapkan disiplin. Mereka selalu menerima impuls, keinginan dan perbuatan anaknya, dan cenderung kurang memonitor perilaku anaknya. Meskipun anaknya cenderung ramah dan mudah bergaul, tetapi mereka kurang memiliki pengetahuan tentang perilaku yang tepat untuk situasi sosial pada umumnya dan kurang bertanggung jawab atas perilakunya yang salah.

Orang tua yang otoritatif tinggi dalam dimensi responsifnya dan moderat dalam dimensi tuntutannya. Mereka memonitor dan menetapkan standar yang jelas bagi perilaku anaknya, bersifat asertif, tetapi tidak intrusif ataupun restriktif. Metode pendisiplinan yang diterapkannya bersifat suportif, tidak menghukum. Mereka menginginkan anaknya menjadi asertif dan memiliki tanggung jawab sosial, dan mampu mengatur dirinya sendiri (self-regulated) serta kooperatif. Gaya asuh inilah yang oleh Baumrind dan kolega-koleganya ditemukan paling fasilitatif dalam perkembangan kompetensi sosial selama awal masa kanak-kanak dan masa-masa perkembangan selanjutnya (Moore, 1992).

Orang tua dengan gaya asuh “tak peduli” (uninvolved) rendah dalam dimensi responsifnya maupun dimensi tuntutannya (Darling, 1999). Dalam kasus yang ekstrim, orang tua ini akan mengabaikan anaknya atau bahkan menolak kehadirannya, meskipun sebagian besar orang tua dengan tipe gaya asuh ini termasuk ke dalam kategori orang tua yang normal. Baumrind (Darling, 1999) mengemukakan bahwa karena gaya asuh orang tua lebih merupakan suatu tipologi, bukan suatu kombinasi linear responsiveness dan demandingness, masing-masing gaya asuh harus dipahami sebagai lebih dari sekedar gabungan dimensi-dimensi yang membentuknya.

Dampak Gaya Asuh Orang Tua terhadap Perkembangan Kompetensi Sosial Anak

Gaya asuh orang tua telah ditemukan dapat memprediksi pencapaian anak dalam ranah kompetensi sosial maupun dalam beberapa ranah lainya termasuk kinerja akademik, perkembangan psikososial, dan perilakunya. Penelitian yang didasarkan pada wawancara terhadap orang tua, laporan anak, dan observasi terhadap orang tua (Darling, 1999) secara konsisten menemukan hal-hal sebagai berikut:
Anak dan remaja yang orang tuanya otoritatif memiliki kompetensi sosial maupun kompetensi instrumental (kinerja akademik) yang lebih tinggi daripada mereka yang orang tuanya nonotoritatif.
Anak dan remaja yang orang tuanya tak peduli adalah yang paling buruk kinerjanya dalam kedua ranah kompetensi tersebut.
Anak dan remaja dari keluarga otoriter cenderung moderat dalam kinerja sekolahnya dan tidak terlibat dalam perilaku bermasalah tetapi mereka menunjukkan keterampilan sosial yang kurang baik, harga diri yang lebih rendah, dan tingkat depresi yang lebih tinggi.
Anak dan remaja dari keluarga yang permisif cenderung terlibat dalam perilaku bermasalah dan kurang baik dalam kinerja sekolahnya, tetapi mereka menunjukkan harga diri yang lebih tinggi, keterampilan sosial yang lebih baik, dan tingkat depresi yang lebih rendah.
Keuntungan gaya asuh otoritatif dan efek yang merugikan dari gaya asuh tak peduli itu sudah dapat terlihat sejak anak berada pada masa prasekolah dan terus tampak selama masa remaja dan awal masa dewasanya (Darling, 1999). Sebagaimana orang tua yang otoritatif mampu menyeimbangkan tuntutan kepatuhan dengan penghargaan terhadap individualitas anaknya, demikian pula halnya dengan anak dari keluarga otoritatif tampaknya mampu menyeimbangkan tuntutan kepatuhan eksternal dan tuntutan berprestasi dengan kebutuhan otonomi dan individuasinya.

Sebagaimana dikemukakan di atas, gaya asuh otoritatif menggabungkan dimensi parental responsiveness yang tinggi dengan dimensi parental demandingness yang moderat. Secara umum, parental responsiveness memprediksi kompetensi sosial dan keberfungsian psikososial, sedangkan parental demandingness terkait dengan kompetensi instrumental (kinerja akademik) dan kontrol perilaku (Darling, 1999).

Perilaku responsif dari orang tua yang memprediksi kompetensi sosial sebagaimana diidentifikasi oleh Moore (1992) meliputi: berinteraksi dengan anak secara penuh kasih sayang dan bersahabat; mempertimbangkan perasaan, keinginan dan kebutuhan anak; berminat terhadap kegiatan anak sehari-hari; menghargai pandangan anak; menunjukkan kebanggaan atas pencapaian anak; memberikan dukungan dan dorongan pada saat anak mengalami stress.

Keuntungan tingginya tingkat parental responsiveness dalam membantu perkembangan kompetensi sosial anak telah dikonfirmasi secara berulang-ulang dalam berbbagai studi terhadap anak (Moore, 1992). Keuntungan ini dimulai pada masa bayi, ketika dimensi responsif yang ditunjukkan oleh sang ibu memfasilitasi rasa aman yang pada gilirannya memprediksi kompetensi sosial, dan berlanjut selama masa kanak-kanak. Tingginya dimensi responsif dalam pengasuhan anak menjamin adanya lebih banyak interaksi yang positif antara anak dan orang dewasa daripada interaksi yang negatif dalam operasi sehari-hari kehidupan keluarga. Hal ini pada gilirannya cenderung membuat anak balik menyayangi orang tuanya dan senang melewatkan waktu bersama orang tua, sehingga meningkatkan secara signifikan kemungkinan pengaruh orang tua selama masa kanak-kanaknya. Sikap “asuh asih” dari orang tua itu juga memotivasi anak untuk membuat senang orang tua dengan berusaha untuk hidup sesuai dengan ekspektasi orang tua dan membantu mencegah anak menyakiti atau mengecewakan orang tua yang dicintainya. Karena anak lebih mudah mengidentifikasikan dirinya dengan model yang responsif daripada yang nonresponsif, maka dalam hubungan interpersonalnya anak dari orang tua yang responsif cenderung lebih menyerap dan mempraktekkan nilai-nilai yang dianut orang tuanya, seperti penuh pertimbangan dan bersikap adil. Anak-anak ini juga cenderung akan menolak nilai-nilai yang dianut oleh kelompok teman sebayanya yang jelas berbeda dengan nilai-nilai yang diajarkan oleh keluarganya.

Satu resiko yang mungkin dihadapi orang tua yang mengasuh anaknya dengan dimensi responsif yang tinggi ini adalah bahwa mereka dikhawatirkan kurang memberikan tantangan kepada anak untuk menunjukkan perilaku yang sesuai dengan standar perkembangannya. Akan tetapi, Baumrind (Moore, 1992) mengemukakan bahwa resiko tersebut tampaknya dapat dikurangi oleh kecenderungan orang tua otoritatif untuk menggabungkan tingginya dimensi responsif itu dengan tingkat parental demandingness yang moderat.

Orang tua yang otoritatif tidak menyerahkan haknya kepada anaknya untuk menetapkan standar perilaku bagi anak itu, dan akan menanamkan pemahaman mengenai pentingnya kepatuhan terhadap standar tersebut. Untuk mengajarkan kepatuhan dengan tetap menghargai individualitas anak, orang tua yang otoritatif memberikan alasan dan penjelasan untuk tuntutan-tuntutan yang dibebankan kepada anaknya. Baumrind menunjukkan Evidensi bahwa praktek semacam ini dapat meningkatkan pemahaman anak tentang aturan-aturan, dan akhirnya memungkinkan anak untuk memonitor perilakunya sendiri meskipun dalam ketidakhadiran orang tua.

Orang tua yang menggunakan gaya asuh otoritatif sering mempergunakan positive reinforcers (Moore, 1992), seperti pujian, persetujuan, dan hadiah, untuk meningkatkan kepatuhan anak terhadap standar perilaku. Keefektifan positive social reinforcements dalam menghasilkan perilaku yang diinginkan sudah sangat dikenal. Respon yang positif terhadap perilaku yang baik mungkin merupakan instrumen yang paling efektif yang dapat dipergunakan oleh orang tua untuk meningkatkan kepatuhan anak dan mengurangi perlunya menerapkan tindakan disiplin. Bila perilaku menyimpang terjadi dan disiplin perlu diterapkan, Moore (1992) mengamati bahwa orang tua otoritatif akan lebih menyukai tindakan rational-inductive discipline, di mana kedua sisi suatu permasalahan dikemukakan dan dicari jalan pemecahan yang adil. Orang tua ini juga lebih menyukai disiplin yang berorientasi pada konsekuensi, di mana anak diharapkan untuk menebus kesalahannya. Martin Hoffman (Moore, 1992) mengemukakan bahwa strategi disiplin ini memiliki keuntungan memfokuskan perhatian anak pada kesulitan yang dialami korban perlakuan anak, bukan pada kesulitan yang dihadapi anak di tangan orang tua yang marah. Di samping itu, Orang tua otoritatif berusaha menghindari bentuk-bentuk hukuman yang ekstrim dalam mengasuh anaknya. Mereka tidak menyukai hukuman fisik yang keras atau kata-kata kasar atau ejekan yang dapat menyinggung perasaan harga diri pribadi anak. Meskipun untuk jangka pendek bentuk-bentuk hukuman yang keras dapat efektif, tetapi dalam jangka panjang sering membangkitkan perasaan kesal dan permusuhan yang dapat terbawa ke sekolah dan ke kelompok teman sebayanya, sehingga dapat mengurangi keefektifan fungsi sosialnya di dalam setting tersebut.
Dari bahasan di atas, kita dapat menyimpulkan bahwa seberapa besar peranan yang dimainkan oleh orang tua di dalam membantu perkembangan kompetensi sosial anaknya itu terkait dengan jenis gaya asuh yang dipraktekkannya di dalam mengasuh anaknya itu. Di dalam mengasuh anak, sebagaimana halnya di dalam upaya-upaya lain, tidak ada satu cara yang selalu baik untuk segala hal. Namun demikian, adalah aman untuk mengatakan bahwa gaya asuh otoritatif lebih baik daripada gaya-gaya asuh lainnya di dalam memfasilitasi perkembangan kompetensi sosial pada anak, baik di dalam lingkungan keluarga maupun dalam kelompok teman sebayanya. Baik parental responsiveness maupun parental demandingness merupakan komponen penting dalam pengasuhan yang baik. Praktek asuh dengan tingkat “asih” yang tinggi, yang dikombinasikan dengan tingkat kontrol yang moderat, membantu orang dewasa menjadi pengasuh yang bertanggung jawab bagi anaknya dan membantu anak menjadi anggota masyarakat yang matang dan kompeten.

Daftar Referensi

Budd, K. S. (1985). “Parents as Mediators in the Social Skills Training of Children”, dalam L'Abate, Luciano & Milan, Michael A. (Eds.) (1985). Handbook of Social Skills Training and Research. New York: John Wiley & Sons.
Darling, N. (1999). Parenting Style and Its Correlates. ERIC Digest. Champaign IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education.
Jewett, J. (1992). Aggression and Cooperation: Helping Young Children Develop Constructive Strategies. ERIC Digest. Urbana IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education.
Moore, S. G. (1992). The Role of Parents in the Development of Peer Group Competence. ERIC Digest.
Oden, S. (1987). The Development of Social Competence in Children. ERIC Digest.

Labels: Kompetensi Sosial, Orang Tua

:)

Anda ingin mencari artikel lain? Silakan isi formulir pencarian di bawah ini. :)

11 November 2007

Perkembangan Kompetensi Sosial pada Anak

Oleh Didi Tarsidi
Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)

Perolehan kompetensi sosial pada masa kanak-kanak itu demikian pentingnya, sehingga jika anak tidak mencapai kompetensi sosial minimum hingga sekitar usia enam tahun, besar kemungkinan mereka akan menghadapi masalah pada masa dewasanya dalam hal-hal tertentu. Hasil berbagai penelitian yang dilakukan dalam rentang waktu tahun 1990-2000 (Parker & Asher, 1987; Hartup & Moore, 1990; Rogoff, 1990; Ladd & Profilet, 1996; McClellan & Kinsey, 1999; Kinsey, 2000 - dalam McClellan & Katz, 2001) menunjukkan bahwa adaptasi sosial dan emosional anak jangka panjang, perkembangan akademik dan kognitifnya, dan kehidupannya sebagai seorang warga negara diperkuat oleh seringnya dia memiliki kesempatan untuk memperkuat kompetensi sosialnya selama masa kanak-kanaknya. Temuan-temuan ini menunjukkan betapa pentingnya perkembangan kompetensi sosial pada masa pertumbuhan anak itu.

Pellegrini dan Glickman (1991:1) mendefinisikan kompetensi sosial pada anak sebagai "the degree to which children adapt to their school and home environments". Definisi ini menyiratkan bahwa kemampuan anak untuk beradaptasi dengan lingkungan rumah dan sekolahnya merupakan indikator utama kompetensi sosialnya. Untuk mampu beradaptasi dengan lingkungan tersebut, anak harus memiliki seperangkat perilaku verbal dan nonverbal, sebagaimana dikemukakan oleh Rinn dan Markle (Budd, 1985), yang dipergunakannya untuk mempengaruhi respon individu-individu lain di dalam lingkungannya (seperti teman sebayanya, saudaranya, orang tuanya, gurunya) dalam konteks interpersonal. Perangkat perilaku tersebut berfungsi sebagai satu mekanisme untuk mempengaruhi lingkungan sosialnya dengan memperoleh, menghilangkan, atau menghindari hasil yang diinginkan atau tak diinginkannya dari lingkungan sosialnya itu tanpa merugikan orang lain.

Lamb & Baumrind (Budd, 1985) mengemukakan bahwa karakteristik anak yang memiliki kompetensi sosial itu mencakup berkemampuan untuk mempersepsi orang lain,asertif, ramah kepada teman sebaya, dan santun kepada orang dewasa.

Secara lebih luas, Benard (1995) mengemukakan bahwa kompetensi sosial itu mencakup kualitas-kualitas pribadi seperti bersifat responsif, terutama kemampuan untuk membangkitkan respon positif dari orang lain; fleksibilitas, termasuk kemampuan untuk bergaul dengan orang orang dari bermacam macam latar belakang budaya; kemampuan untuk berempati; keterampilan berkomunikasi; dan memiliki rasa humor.

Benard (1997) juga mengemukakan bahwa kompetensi sosial merupakan satu dari empat "resilience skills". Ketiga resilience skills lainnya menurut Benard adalah kemampuan untuk memecahkan masalah (metacognition), kemampuan untuk mengembangkan rasa identitas (autonomy), dan kemampuan untuk berencana dan berharap (sense of purpose and future). "Resilience", menurut definisi Linquanti (Finley, 1994), adalah Konstruk yang dipergunakan untuk menggambarkan kualitas pribadi anak yang, meskipun dihadapkan pada stress dan kemalangan yang signifikan di dalam kehidupannya, tidak mengalami kegagalan sekolah, tidak terjerumus pada penyalahgunaan zat-zat terlarang, tidak mengalami masalah kesehatan mental, dan tidak melakukan kenakalan remaja yang diprediksikan baginya.

Berdasarkan paparan di atas, dapat disimpulkan bahwa yang dimaksud dengan kompetensi sosial pada anak adalah kemampuannya untuk beradaptasi dengan lingkungannya, yang ditunjukkan dengan kemampuannya untuk mempersepsi orang lain secara tepat, asertif, responsif, berempati, memiliki rasa humor, ramah kepada teman sebaya dan santun kepada orang dewasa.

Perkembangan kompetensi sosial dimulai pada saat kelahiran dan maju dengan pesat pada usia prasekolah (McClellan & Katz, 2001). Terobosan-terobosan baru dalam metodologi untuk mengases kemampuan perseptual pada bayi menunjukan bahwa bayi yang baru lahir pun sudah sangat perseptif, aktif dan responsif pada saat interaksi fisik dan sosial (Oden, 1987). Dia akan meniru orang, menjulurkan lidahnya, mengedip-ngedipkan bulu matanya, membuka dan menutup mulutnya dalam merespon gerakan yang serupa dari orang dewasa atau anak yang lebih besar. Melalui tangisan dan suara tanda tak senang lainnya, bayi itu mengisyaratkan kebutuhan fisiknya akan makanan, kehangatan, keamanan, sentuhan, dan kenyamanan. Kebutuhan fisik bayi akan terpenuhi dengan sebaik-baiknya bila diberikan seiring dengan kontak sosial dan interaksi. Bayi yang kekurangan interaksi manusia (human interaction) cenderung akan gagal dalam perkembangannya. Bayi tersebut tidak akan dapat menambah berat badannya secara memadai dan akan menjadi tak acuh, lesu, menarik diri, dan/atau mengalami depresi, dan dalam kasus-kasus tertentu tidak akan dapat bertahan hidup (Clarke-Stewart & Koch, dalam Oden, 1987).

Makin lama bayi akan semakin terlibat dalam interaksi sosial melalui proses saling mencocokkan, di mana baik bayi maupun orang dewasa berupaya untuk saling mencocokkan diri atau saling meniru dengan menyamakan tatapan mata, penggunaan lidah, bunyi, dan senyuman. Bruner (Oden, 1987) berpendapat bahwa proses interaksi sosial ini, yang mengalami perkembangan yang terus-menerus, juga merupakan sistem "fine tuning" bagi perkembangan bahasa dan kognitif anak.

Sangat penting bagi bayi untuk senantiasa berhubungan erat dengan sekurang-kurangnya satu orang dewasa. Pada umumnya satu orang dewasa itu adalah ibunya, sedangkan yang lainnya mungkin ayahnya, kakaknya, atau teman-teman keluarga. Senyum dan tawa bayi merupakan respon terhadap bermacam-macam stimulasi sosial dan obyek-obyek yang diberikan oleh orang-orang tertentu (Goldbert, 1982, dalam Oden, 1987). Kedekatan (attachment) yang semakin tumbuh, yang ditandai oleh rasa saling mengasihi yang kuat, dengan sekurang-kurangnya satu orang dewasa tertentu, adalah sangat penting untuk kesejahteraan anak serta perkembangan sosial dan emosinya (Oden, 1987). Kedekatan tersebut, yang tampak pada usia enam hingga sembilan bulan, menjadi lebih jelas bila bayi menunjukkan rasa tidak aman pada saat ibunya (atau figur kedekatan lainnya) meninggalkannya. Bayi dan kanak-kanak yang merasa aman karena kedekatan itu cenderung ramah dan tidak "lengket" pada ibunya, melainkan cenderung mengeksplorasi lingkungan fisik dan sosial di sekelilingnya dari "pangkalan yang aman" ini, menunjukkan ketertarikannya terhadap orang lain dan berbagi eksplorasinya itu dengan ibunya dengan cara menunjuk pada obyek-obyek yang diminatinya atau membawanya kepada ibunya.

Sosialisasi anak tidak hanya difasilitasi oleh orang tuanya, tetapi juga oleh keseluruhan konteks keluarga yang dapat mencakup saudara-saudara dan teman-teman yang mendukung orang tua dan anak itu, yang selanjutnya memperkuat nilai-nilai budaya yang ditanamkan pada diri anak.

Sejumlah penelitian yang dilakukan oleh Baumrind (Oden, 1987; Moore, 1992; Darling, 1999) menunjukkan bahwa pada masa perkembangan anak, orang tua menggunakan bermacam-macam metode kontrol dan gaya kepemimpinan dalam manajemen keluarga (yang selanjutnya disebut “gaya asuh”), yang dapat dikelompokkan ke dalam tiga kategori: (1) authoritarian (dengan tingkat kontrol yang tinggi); (2) authoritative (dengan otoritas atas dasar pengetahuan dan memberi pengarahan); (3) permissive (dengan tingkat kontrol ataupun pengarahan yang rendah); atau kombinasi dari gaya-gaya asuh tersebut. Kelompok budaya tertentu cenderung lebih menyukai gaya asuh tertentu, yang masing-masing mendorong dan mengontrol berkembangnya pola perilaku yang berbeda-beda pada anak dan berimplikasi pada perkembangan kompetensi sosialnya. Ibu yang lebih verbal dalam pengaruhnya terhadap tindakan anak ditemukan menggunakan pengarahan instruktif yang lembut yang menghasilkan anak yang memiliki kompetensi sosial yang lebih tinggi di rumah, di kalangan teman sebayanya, maupun di dalam lingkungan sekolahnya.

Ketika anak sudah mulai berjalan, dia masuk ke dalam konteks teman sebaya, yang memberinya kesempatan untuk belajar berinteraksi dan mengembangkan pemahaman tentang orang lain, meskipun dia tetap mengikatkan dirinya pada orang dewasa (pada umumnya ibunya) untuk memperoleh rasa aman. Orang dewasa merupakan “basis yang aman” bagi kanak-kanak untuk mengawali eksplorasi lingkungannya dan mengembangkan kompetensi sosialnya bersama teman-teman sebayanya (Griffin, 1988). Banyak anak mulai tertarik untuk bergaul dengan teman sebayanya sejak usia 18 bulan (Jewett, 1992).
Interaksi dengan teman sebaya merupakan satu sumber utama perkembangan sosial maupun kognitif, khususnya perkembangan “role-taking” dan empati (Piaget, 1932 - dalam Oden, 1987). Dalam konteks rumah, lingkungan tetangga dan sekolah, anak belajar membedakan bermacam-macam hubungan teman sebaya (peer relationships) – sahabat (best friends), teman bergaul (social friends), teman dalam kegiatan tertentu (activity partners), kenalan, dan orang asing (strangers) (Oden, 1987). Dengan membangun dan memelihara berbagai macam hubungan teman sebaya dan pengalaman sosial, terutama melalui konflik teman sebaya (peer conflict), anak memperoleh pengetahuan mengenai dirinya versus orang lain dan belajar berbagai keterampilan interaksi sosial.

Oden (1987) menemukan bahwa anak prasekolah kurang mampu membedakan antara sahabat dan sekedar teman dibanding anak usia sekolah, tetapi mereka mempunyai alasan yang spesifik mengapa tidak suka berinteraksi dengan teman tertentu. Tema utama dalam persahabatan - yaitu afiliasi dan kesamaan minat - sudah dipahami oleh anak sejak awal masa kanak-kanaknya. Di kalangan anak-anak prasekolah dan tahun-tahun pertama usia sekolah, ekspektasi untuk persahabatan itu berpusat pada kesamaan minat dan hubungan timbal-balik yang konkret. Sesudah itu, pandangan anak terhadap sahabatnya berpusat pada saling pemahaman, kesetiaan, dan kepercayaan (Hartup, 1992). Dikemukakan oleh Oden (1987) bahwa dari usia enam hingga 14 tahun, anak mengalihkan pandangannya mengenai hubungan pertemanannya dari berbagi kegiatan fisik menjadi berbagi materi, bersikap ramah, atau suka menolong, dan, akhirnya, mempersepsi persahabatan yang memungkinkan individualitas terekspresikan atau memperoleh dukungan.

Sekolah merupakan lingkungan di mana anak tidak hanya memperoleh pelajaran akademik, tetapi merupakan tempat mereka memperoleh pengalaman interaksi sosial dan emosional dengan orang dewasa dan teman sebayanya, yang memungkinkannya memupuk harga diri dan mengembangkan kompetensi sosialnya. Pengalaman ini sangat penting untuk meningkatkan prospek keberhasilannya di kemudian hari dalam membina hubungan sosial, karir, dan pencapaian cita-cita pribadinya (Paavola, 1995). Oleh karena itu, vital bagi sekolah untuk mendukung kebutuhan perkembangan anak secara luas.

Masalah-masalah sosial, seperti pertikaian dalam keluarga, perceraian dan kemiskinan, juga mempengaruhi perkembangan kompetensi sosial anak. Masalah-masalah keluarga mengurangi waktu untuk berinteraksi dengan anak, dan kondisi kemiskinan dapat mengurangi kesempatan bagi anak untuk berkembang secara positif. Akan tetapi, Oden (1987) mengemukakan bahwa penelitian lebih lanjut perlu dilakukan untuk mengkaji kaitan antara perkembangan kompetensi sosial anak dengan faktor-faktor sosial tersebut.

Dapat disimpulkan bahwa perkembangan kompetensi sosial pada anak, yang sudah dimulai sejak saat-saat awal masa kehidupannya, sangat dipengaruhi oleh interaksinya dengan orang-orang terdekatnya di dalam lingkungannya, baik lingkungan rumahnya, lingkungan tetangganya, lingkungan sekolahnya, maupun lingkungan sosialnya yang lebih luas.

Daftar Referensi

Benard, B. (1995). Fostering Resilience in Children. ERIC Digest. Urbana IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. (Online). Tersedia: http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed386327.html
Benard, B. (1997). Turning It Around for All Youth: From Risk to Resilience. ERIC/CUE Digest, Number 126. New York NY: ERIC Clearinghouse on Urban Education. (Online). Tersedia: http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed412309.html
Budd, K. S. (1985). “Parents as Mediators in the Social Skills Training of Children”, dalam L'Abate, Luciano & Milan, Michael A. (Eds.) (1985). Handbook of Social Skills Training and Research. New York: John Wiley & Sons.
Finley, M. (1994). Cultivating Resilience: An Overview for Rural Educators and Parents. ERIC Digest. Charleston WV: ERIC Clearinghouse on Rural Education and Small Schools. (Online). Tersedia: http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed372904.html.
Griffin, A. & Fein, G. (1988). Infant Day Care: The Critical Issues. ERIC Digest. Urbana IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. (Online). Tersedia: http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed301362.html.
Hartup, W. W. (1992). Having Friends, Making Friends, and Keeping Friends. ERIC Digest. Urbana IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. (Online). Tersedia: http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed345854.html.
McClellan, D. E. & Katz, L. G. (2001). Assessing Young Children's Social Competence. ERIC Digest. (Online). Tersedia: http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed450953.html.
Moore, S. G. (1992). The Role of Parents in the Development of Peer Group Competence. ERIC Digest. (Online). Tersedia: http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed346992.html.
Oden, S. (1987). The Development of Social Competence in Children. ERIC Digest. (Online). Tersedia: http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed281610.html.
Paavola, J. C. et al. (1995). Health Services in the Schools: Building Interdisciplinary Partnerships. Digest. Washington DC: American Psychological Association. (Online). Tersedia: http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed390019.html.
Pellegrini, A. D. & Glickman, Carl D. (1991). Measuring Kindergartners' Social Competence. ERIC Digest. (Online). Tersedia: http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed327314.html.

Labels: Kompetensi Sosial

:)

Anda ingin mencari artikel lain? Silakan isi formulir pencarian di bawah ini. :)

02 August 2007

Peranan Hubungan Teman Sebaya dalam Perkembangan Kompetensi Sosial Anak Tunanetra

(Studi Kasus tentang Hubungan Sosial Anak Tunanetra dengan Sebayanya yang Awas di Lingkungan Sekitar Rumahnya)

Oleh Didi Tarsidi
Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)

Abstrak
Hubungan teman sebaya (peer relationships) - khususnya dalam kegiatan bermain - memainkan peranan penting dalam perkembangan kompetensi sosial anak, dan perkembangan kompetensi sosial pada masa kanak-kanak itu sangat menentukan kualitas individu pada masa-masa kehidupan selanjutnya. Penelitian ini mengkaji anak tunanetra yang tinggal bersama orang tuanya di dalam lingkungan anak-anak awas, yang dimaksudkan untuk mengungkap masalah-masalah yang dihadapinya dalam hubungan sosialnya dengan sebayanya yang awas di lingkungan sekitar rumahnya - yang difokuskan pada kegiatan bermainnya - yang mungkin berdampak pada perkembangan kompetensi sosialnya. Daftar Cek Atribut Sosial yang diadministrasikan kepada anak-anak tunanetra ini menunjukkan bahwa mereka yang berhasil dalam hubungan sosialnya dengan teman sebayanya menampilkan profil kompetensi sosial yang jauh lebih baik daripada mereka yang sebaliknya.

Kata Kunci: Hubungan teman sebaya; kompetensi sosial; anak tunanetra

Pendahuluan
Selama dua dekade terakhir ini, telah terakumulasi evidensi yang meyakinkan bahwa jika anak tidak mencapai kompetensi sosial minimum hingga sekitar usia enam tahun, besar kemungkinan mereka akan menghadapi masalah pada masa dewasanya dalam hal-hal tertentu (Ladd, 2000; Parker & Asher, 1987 – dalam McClellan & Katz, 2001). Sejumlah penelitian akhir-akhir ini (Hartup & Moore, 1990; Kinsey, 2000; Ladd & Profilet, 1996; McClellan & Kinsey, 1999; Parker & Asher, 1987; Rogoff, 1990 - dalam McClellan & Katz, 2001) menunjukkan bahwa adaptasi sosial dan emosional anak jangka panjang, perkembangan akademik dan kognitifnya, dan kehidupannya sebagai seorang warga negara diperkuat oleh seringnya dia memiliki kesempatan untuk memperkuat kompetensi sosialnya selama masa kanak-kanaknya. Di dalam penelitian ini, kompetensi sosial (social competence) pada anak didefinisikan sebagai kemampuannya untuk beradaptasi dengan lingkungannya, yang ditunjukkan dengan kemampuannya untuk mempersepsi orang lain secara tepat, asertif, responsif, berempati, memiliki rasa humor, ramah kepada teman sebaya dan santun kepada orang dewasa (Pellegrini & Glickman, 1991; Budd, 1985; Benard, 1995).
Hubungan antarteman sebaya (peer relationships), sebagai satu aspek penting dari perwujudan kompetensi sosial, sangat besar kontribusinya terhadap perkembangan sosial maupun kognitif anak (Piaget, 1932 dalam Oden, 1987; Hartup, 1992). Lebih jauh Hartup berpendapat bahwa hubungan antarteman sebaya juga berkontribusi terhadap keefektifan fungsi individu sebagai orang dewasa. Dia berpendapat bahwa prediktor terbaik bagi kemampuan adaptasi seorang anak pada masa dewasanya bukan nilai pelajaran sekolahnya, dan bukan perilakunya di dalam kelasnya saat ini, melainkan kualitas hubungan sosialnya dengan anak-anak lain. Anak yang tidak disukai oleh banyak anak lain, yang agresif dan mengganggu, yang tidak dapat memelihara hubungan baik dengan anak-anak lain, dan yang tidak dapat menempatkan dirinya di dalam budaya teman sebaya (peer culture) sangat beresiko untuk menghadapi masalah. Masalah yang mungkin dihadapinya banyak, termasuk kesehatan mental yang buruk, putus sekolah, prestasi belajar yang rendah,dan masalah-masalah sekolah lainnya, serta riwayat pekerjaan yang buruk (Katz & McClellan, 2001). Dengan membina dan mempertahankan berbagai jenis hubungan teman sebaya dan pengalaman sosial, terutama melalui konflik teman sebaya (peer conflict), anak memperoleh pengetahuan tentang dirinya sendiri versus orang lain, serta belajar berbagai keterampilan interaksi sosial (Oden, 1987).
Kegiatan bermain merupakan salah satu bentuk interaksi utama antarteman sebaya di kalangan anak-anak. Baik kegiatan bermain fantasi maupun permainan terstruktur memperkuat perkembangan kompetensi sosial pada anak (McClellan & Katz, 2001).
Melalui serangkaian interaksi sosial, anak dapat mengembangkan hubungan pertemanan menjadi persahabatan. Esensi persahabatan itu adalah hubungan timbal-balik dan komitmen antara dua individu atau lebih yang memandang satu dengan lainnya sebagai setara atau hampir setara.
Bagaimanakah dengan anak penyandang ketunanetraan yang hidup di dalam lingkungan komunitas anak awas? Apakah mereka mengalami kesulitan dalam mendapatkan teman sebaya? Apakah mereka dapat membina persahabatan dengan sebayanya yang awas atas dasar kesetaraan?
Orang yang tunanetra sering sekali digambarkan sebagai tak berdaya, tidak mandiri dan menyedihkan, sehingga terbentuk persepsi purbasangka (prejudice) di kalangan masyarakat awas bahwa orang tunanetra itu patut dikasihani, selalu butuh perlindungan dan bantuan. Dodds (1993) mengemukakan bahwa persepsi negatif tentang ketunanetraan tersebut sering sengaja dipertahankan dan diperkuat oleh badan-badan amal demi menggugah hati banyak orang untuk berderma. Hal yang serupa sangat sering kita jumpai di dalam masyarakat kita, di mana pencari derma berkeliling dari rumah ke rumah dengan mengatasnamakan tunanetra. Citra tunanetra yang digambarkan oleh para pencari derma tersebut bahkan diperkuat oleh pemandangan yang sering dijumpai di banyak pusat keramaian di mana orang tunanetra yang tidak berkesempatan memperoleh pendidikan, rehabilitasi atau latihan yang sesuai dengan kebutuhannya terpaksa harus menggantungkan dirinya pada belas kasihan orang lain. Sangat jarang orang awas bertemu dengan model peran tunanetra yang positif dalam wujud orang tunanetra yang kompeten dan mandiri. Di samping itu, media, seni rupa, literatur dan drama lebih sering menampilkan citra ketunanetraan yang negatif, yang cenderung menonjolkan stigma daripada menawarkan aspirasi positif kepada mereka yang pada suatu saat berkemungkinan untuk kehilangan penglihatannya (Lee & Loverage, 1987), menimbulkan rasa sedih pada pemirsanya atau pembacanya, serta membuat orang awas merasa superior dan beruntung bahwa mereka tidak seperti yang digambarkan itu (Dodds, 1993). Dodds juga mengamati bahwa banyak media menggambarkan kebutaan sebagai hukuman yang patut diterima oleh penyandangnya atas kejahatan yang dilakukannya. Gambaran seperti ini mengundang pemirsanya untuk memposisikan diri pada pandangan moral tertentu terhadap sang korban; satu pandangan di mana rasa kasihan merupakan satu-satunya respon yang tepat bagi mereka yang mempunyai rasa belas kasihan, dan perasaan kebenaran dan keadilan bagi mereka yang tidak mampu menunjukkan rasa belas kasihan.
Sama merusaknya dengan gambaran negatif mengenai ketunanetraan adalah gambaran positif yang tidak realistis di mana orang tunanetra dilukiskan sebagai "super‑hero", yang dipandang sebagai orang yang memiliki daya yang mengagumkan, baik fisik maupun mental (ingat misalnya "Si Buta dari Gua Hantu").
Akhir-akhir ini sering juga muncul pemberitaan tentang orang tunanetra dengan prestasi tinggi, misalnya mereka yang dapat mengoperasikan komputer dengan baik, atau berhasil meraih gelar akademik yang prestisius, atau berhasil dalam karir profesionalnya. Masyarakat sering memandang pencapaian seperti ini sebagai "langka tetapi nyata", sesuatu yang mengagumkan. Dodds berpendapat bahwa pemberitaan seperti ini tidak berhasil mengubah stereotipe negatif tentang ketunanetraan, karena di balik kekaguman itu tersirat pikiran bahwa orang tunanetra pada umumnya tidak dapat atau tidak seharusnya demikian, sehingga bila masyarakat melihat contoh orang tunanetra melanggar ekspektasi negatif tersebut, itu hanya dipandang sebagai kasus kekecualian. Dengan kata lain, ekspektasi masyarakat terhadap orang tunanetra tetap rendah.
Sikap negatif terhadap orang tunanetra tersebut sangat mungkin juga dimiliki oleh anak-anak. Skjerten (1999) bahkan mengamati bahwa anak‑anak generasi baru memperoleh persepsi dari keluarganya bahwa anak tunanetra tidak dapat diperlakukan sebagai teman bermain ataupun sahabat.
Di pihak lain, kesulitan hubungan sosial antara anak tunanetra dan anak awas itu juga mungkin disebabkan oleh kesulitan akibat ketunanetraannya sendiri. Lowenfeld (Kingsley, 1999) menyatakan bahwa ketunanetraan mengakibatkan tiga keterbatasan yang serius pada perkembangan fungsi kognitif anak, yaitu: (1) dalam sebaran dan jenis pengalamannya; (2) dalam kemampuannya untuk bergerak di dalam lingkungannya; dan (3) dalam interaksinya dengan lingkungan sosialnya.
Anak tunanetra bawaan (congenitally blind) tidak dapat memperoleh pola prilaku atas dasar peniruan secara visual. Bagi anak awas, peniruan visual memberikan banyak kesempatan belajar secara sosial - seperti postur tubuh yang normal pada saat berjalan, cara bermain, berbagai gerakan ekspresi serta cara melaksanakan berbagai keterampilan kehidupan sehari‑hari.
Namun demikian, dengan intervensi yang tepat dari orang dewasa, keterbatasan-keterbatasan tersebut dapat diminimalkan, dan temannya yang awas dapat belajar untuk mengakomodasi keterbatasan-keterbatasan tersebut sehingga interaksi sosial yang positif dapat terjalin di antara anak-anak yang bebeda status penglihatannya itu (Beadles et al., 2000; Jindal‑Snape et al., 1998).
Penelitian ini mencoba menjawab pertanyaan penelitian: Bagaimanakah peranan hubungan teman sebaya terhadap perkembangan kompetensi sosial anak tunanetra yang tinggal di dalam komunitas anak awas?
Untuk menjawab pertanyaan tersebut, dua subpertanyaan penelitian berikut ini akan dicoba dijawab:
, Bagaimanakah hubungan sosial antara anak tunanetra dengan sebayanya yang awas di lingkungan sekitar rumahnya?
, Bagaimanakah profil kompetensi sosial anak tunanetra itu saat ini?
Hasil penelitian tersebut akan dipergunakan sebagai dasar untuk merumuskan program bimbingan dan konseling yang operasional dan sesuai untuk membantu perkembangan kompetensi sosial anak tunanetra yang tinggal di dalam komunitas anak awas.

Metode Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan menggunakan pendekatan kualitatif dengan metode studi kasus. Menurut Van Maanen (1983), penelitian kualitatif adalah penelitian yang menggunakan berbagai macam teknik interpretatif yang berupaya mendeskripsikan, mengungkap, menerjemahkan, atau menafsirkan fenomena sosial tertentu yang terjadi secara alami, dari segi maknanya, bukan dari frekuensinya. Patton (1990) mendeskripsikan penelitian kualitatif sebagai penyelidikan ilmiah yang menggunakan pendekatan pemahaman yang didasarkan atas pemikiran kritis mengenai fenomena sosial tanpa bergantung pada abstraksi simbol-simbol numerik.
Di dalam penelitian ini, peneliti mengeksplorasi apakah hubungan dengan teman sebaya yang awas benar-benar merupakan masalah menurut perspektif anak tunanetra itu sendiri.
Untuk memahami fenomena sosial yang berupa masalah hubungan teman sebaya antara anak tunanetra dan anak awas dari perspektif anak tunanetra tersebut, peneliti menggunakan metode studi kasus yang dilakukan terhadap empat orang anak tunanetra. Feagin, Orum, and Sjoberg (1991) mendefinisikan studi kasus sebagai "an in-depth, multi-faceted investigation, using qualitative research methods, of a single social phenomenon" (hal. 2). Snow dan Anderson (1991) mengemukakan bahwa studi kasus cenderung bersifat terbuka, yang memudahkan diperolehnya temuan-temuan dan sumber data yang tidak diantisipasi, dan salah satu dari tujuan utama studi kasus tersebut adalah untuk memperoleh pemahaman yang komprehensif tentang kelompok yang diteliti.
Oleh karena itu, di dalam penelitian ini, metode studi kasus dipilih untuk mengungkapkan pengalaman anak tunanetra dalam melakukan interaksi sosialnya dengan sebayanya yang awas guna memperoleh pemahaman yang komprehensif tentang perkembangan kompetensi sosialnya.
Merriam (1988) mengemukakan bahwa sebuah kasus dalam studi kualitatif merupakan satu contoh dari satu fenomena, bukan sampel yang mewakili populasi tertentu seperti dalam paradigma kuantitatif. Ini berarti bahwa penentuan subyek sebagai sampel dalam penelitian kualitatif tidak dimaksudkan untuk mewakili satu populasi tertentu, dan oleh karenanya hasilnya pun tidak dimaksudkan untuk digeneralisasikan pada populasi tertentu. Frechtling & Sharp (1997) mengemukakan bahwa penggeneralisasian yang valid secara statistik jarang menjadi dasar keputusan dalam pengambilan sampel untuk penelitian kualitatif; melainkan, penelitian kualitatif lebih mengutamakan kasus yang kaya dengan informasi untuk diteliti secara mendalam. Praktek seperti ini disebut "purposive sampling" (Lincoln and Guba, 1985). Lincoln and Guba mengemukakan bahwa purposive sampling didasarkan atas pertimbangan informasi, bukan pertimbangan statistik. Tujuannya adalah untuk memaksimalkan informasi, bukan untuk memudahkan penggeneralisasian.
Fetterman (1989) mengemukakan bahwa peneliti dapat mempergunakan pertimbangannya (judgment) untuk memilih sampel yang paling tepat berdasarkan pertanyaan penelitian yang hendak dicarikan jawabannya. Pemilihan kasus itu didasarkan atas signifikansi atau relevansinya dengan pertanyaan penelitian, bukan karena dipandang representatif.
Oleh karena itu, pemilihan kasus untuk penelitian ini lebih didasarkan atas pertimbangan-pertimbangan berdasarkan kriteria sebagai berikut:
, Subyek berusia tidak lebih dari 12 tahun.
, Subyek adalah tunanetra, dengan kisaran tingkat penglihatan dari kebutaan total hingga kurang awas (low vision) - atau ketunanetraan berat hingga ketunanetraan ringan.
, Ketunanetraan subyek terjadi sebelum subyek dapat berjalan.
, Subyek tidak memiliki kecacatan lain.
, Subyek sudah memiliki kemampuan berbahasa secara cukup baik untuk dapat diwawancarai.
, Subyek tinggal di dalam komunitas anak awas (tidak di asrama khusus bagi anak tunanetra).
Berdasarkan kriteria di atas, peneliti menemukan empat orang anak yang dapat dipergunakan sebagai subyek penelitian, yaitu siswa kelas tiga sekolah dasar di SLB/A Negeri Bandung.
Data dikumpulkan melalui wawancara mendalam (in-depth/qualitative interview). Patton (1990) mengemukakan bahwa wawancara kualitatif merupakan strategi yang paling efektif untuk mengetahui dengan pasti perspektif orang lain. Keuntungan utama dari wawancara tersebut adalah fleksibilitasnya, yang memungkinkan peneliti mengarahkan pembicaraan ke hal-hal yang bermanfaat, untuk mendorong elaborasi hal-hal yang belum cukup dijelaskan atau yang dicoba dihindari oleh responden dan untuk menjelaskan pertanyaan-pertanyaan yang kurang dimengerti oleh responden (Mouly, 1978).
Untuk mengumpulkan data, peneliti menggunakan wawancara tak terstruktur. Wawancara yang tidak terstruktur ini memungkinkan peneliti menelusuri gagasan-gagasan yang dapat terbukti sangat signifikan (Patton, 1990). Dengan pendekatan ini, peneliti menyiapkan pedoman wawancara yang berisi garis-garis besar tentang hal-hal yang akan dieksplorasi pada masing-masing responden.
Di samping itu, untuk menampilkan profil kompetensi sosial subyek saat ini, peneliti menggunakan “Daftar Cek Atribut Sosial”, yang diterjemahkan oleh peneliti dari The Social Attribute Checklist dari McClellan & Katz (2001 – lihat Tarsidi, 2002). Pengisian daftar cek tersebut sebagian didasarkan atas hasil wawancara dengan anak dan orang tuanya tersebut di atas, dan sebagian lainnya didasarkan atas wawancara khusus dengan orang tua dan guru kelas yang difokuskan untuk pengisian daftar cek tersebut.
Data hasil penelitian ini dianalisis secara kualitatif dalam dua bentuk, yaitu intra-case analysis (yaitu analisis terhadap item-item dalam satu kasus yang sama) dan cross-case analysis (yaitu analisis terhadap item-item yang sama untuk kasus yang berbeda). Proses analisis dalam penelitian ini menggunakan kerangka yang dikembangkan oleh Miles dan Huberman (Frechtling & Sharp, 1997; Bloland, 1992), yang terdiri dari tiga fase, yaitu reduksi data (data reduction), penyajian data (data display), dan penarikan konklusi dan verifikasi.
Validitas hasil penelitian ini diperoleh dengan menggunakan teknik triangulasi, yang melibatkan anak tunanetra (subyek penelitian), orang tuanya (dalam hal ini ibunya), dan guru kelasnya.

Temuan dan Pembahasan

A. Data Hasil Penelitian
Sebagaimana dikemukakan di atas, subyek dalam penelitian ini terdiri dari empat anak tunanetra siswa kelas tiga SLB/A Negeri Bandung yang pulang hari dan tinggal bersama orang tuanya. Tempat tinggal mereka berada pada wilayah radius lima kilometer dari sekolahnya. Subyek terdiri dari dua orang perempuan (kasus 1 dan Kasus 2) dan dua orang laki-laki (Kasus 3 dan Kasus 4). Pada tanggal 1 Juli 2002, umur subyek berkisar dari 8 tahun 11 bulan 11 hari (Kasus 1) hingga 9 tahun 11 bulan 29 hari (Kasus 3). Keempatnya menjadi tunanetra sejak lahir. Dua orang subyek adalah anak tunanetra dengan tingkat ketunanetraan berat (Kasus 1 dan Kasus 3) dan dua orang dengan tingkat ketunanetraan ringan (Kasus 2 dan Kasus 4). Tiga orang subyek berasal dari keluarga dengan dua anak (Kasus 1, Kasus 3 dan Kasus 4), dan satu dari keluarga dengan anak tunggal (Kasus 2). Dari tiga subyek yang berasal dari keluarga dengan dua anak tersebut, dua di antaranya adalah anak pertama (Kasus 1 dan Kasus 4). Satu dari keempat subyek ini tinggal dengan ibu saja sejak usia satu tahun (Kasus 2), dan satu tinggal dengan ibu kandung dan ayah tiri – yang dipersepsinya sebagai ayah kandung (Kasus 1). Latar belakang pendidikan ayah subyek adalah: satu orang sarjana (Kasus 1), satu orang berdiploma D3 (Kasus 4), satu orang lulusan sekolah menengah (Kasus 3), dan satu orang tidak signifikan untuk dikemukakan (Kasus 2 – tidak berhubungan dengan ayah kandungnya sejak usia satu tahun). Mengenai latar belakang pendidikan ibunya, satu orang berdiploma D1 (Kasus 1), satu orang sarjana (Kasus 2), dan dua orang lulusan sekolah menengah (Kasus 3 dan Kasus 4). Satu orang tua subyek mengaku memiliki tingkat penghasilan cukup (Kasus 2), satu mengaku berpenghasilan sedang hingga cukup (Kasus 1), dan dua lainnya mengaku memiliki tingkat penghasilan sedang (Kasus 3 dan Kasus 4).
Berdasarkan data di atas, untuk keperluan analisis komparatif, keempat subyek ini dapat dikelompokkan berdasarkan jenis kelaminnya: anak perempuan (AP) dan anak laki-laki (AL), yang masing-masing berjumlah dua orang. Subyek juga dapat dikelompokkan berdasarkan tingkat ketunanetraannya: tunanetra ringan (TR)dan tunanetra berat (TB), yang masing-masing juga berjumlah dua orang.
Secara lebih rinci, data setiap kasus dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.

Kasus 1
Kasus 1 adalah anak perempuan dengan ketunanetraan berat, anak pertama dari dua bersaudara. Mereka tinggal di dalam kelompok perumahan keluarga yang bebas dari lalu-lintas umum. Pada saat diwawancarai, Kasus 1 tampil ceria dan senang bercerita.
Ketika ditanya apakah lebih suka bermain di sekolah atau di lingkungan rumahnya, dia mengatakan, “Lebih suka di rumah karena di rumah ada banyak teman dan banyak mainan”. Dia mengaku mempunyai banyak teman bergaul di lingkungan sekitar rumahnya, dan ada enam nama yang berulang-ulang disebutkannya sebagai teman bergaul, dengan kisaran usia antara delapan hingga sepuluh tahun (Kasus 1 sendiri berumur menjelang sembilan tahun), dan tiga orang di antaranya sama-sama duduk di kelas tiga SD. Ini tampaknya menunjukkan bahwa dia mampu bergaul dan dapat diterima dengan baik di kalangan teman-teman sebayanya yang awas, dan hal ini dikonfirmasi oleh ibunya. Ketika ibunya ditanya faktor-faktor apa yang menurutnya mungkin mempengaruhi penerimaan sosial yang baik itu, dia menyebutkan sifat Kasus 1 yang periang, memiliki rasa percaya diri yang tinggi untuk berinisiatif dalam interaksi sosial, pandai menyanyi, dan memiliki keterampilan akademik (terutama dalam bahasa dan berhitung) yang lebih baik daripada teman-teman bermainnya. Di samping itu, ibunya juga mengatakan bahwa Kasus 1 mempunyai sifat tenggang rasa yang tinggi, “Mungkin karena dia takut kehilangan teman bermain”.
Tentang persahabatan, Kasus 1 menceritakan bahwa dia bersahabat karib dengan Siti, anak tetangga yang seusia dan sama-sama duduk di kelas tiga SD. Ibunya mengkonfirmasi bahwa Kasus 1 dan Siti selalu bersama-sama dalam hampir semua kegiatan sosial sehari-hari.
Ketika ditanya apakah dia lebih banyak bergaul di dalam rumah atau di luar rumah, Kasus 1 mengatakan, “Sama saja”. Kasus 1 mengatakan bahwa dia sudah terorientasi dengan baik di dalam rumah dan sekitarnya sehingga mampu bergerak mandiri secara leluasa – hal ini juga dikonfirmasi oleh ibunya. Kasus 1 bahkan menceritakan bahwa dia sering disuruh ibunya pergi ke warung di dekat rumahnya “untuk membeli pecin”.
Tentang permainan yang biasa dilakukannya bersama teman-temannya, Kasus 1 menyebutkan “main kelereng, main karet, main congklak, main bola, main layangan, main beklen, main kartu, kucing-kucingan”. Ketika ditanyakan kepada ibunya bagaimana Kasus 1 dapat berpartisipasi penuh dalam permainan-permainan itu, dia menjelaskan bahwa permainan yang benar-benar dapat diikuti olehnya hanya permainan congklak, sedangkan dalam permainan lainnya Kasus 1 lebih banyak berfungsi sebagai “penggembira”. Sang ibu mengatakan bahwa dia belum mengetahui jenis permainan terstruktur di mana anak tunanetra dan anak awas dapat sama-sama berpartisipasi secara penuh. Tetapi hal yang sangat baik dari teman-teman Kasus 1 adalah bahwa mereka selalu memberi kesempatan kepada Kasus 1 untuk sejauh tertentu turut terlibat dalam permainan-permainan itu. Jenis interaksi di mana Kasus 1 dapat berperan secara penuh adalah kegiatan bermain fantasi. Dia sering bermain “anjang-anjangan”, di mana dia sering berperan sebagai ibu atau sebagai guru, atau sebagai murid bila anak lebih besar berpartisipasi. Kegiatan bersama lainnya yang dikemukakan oleh Kasus 1 adalah bermain sepeda di halaman rumahnya dan pergi mengaji ke mesjid.
Ketika Kasus 1 ditanya apakah pernah diganggu oleh anak lain, dia mengatakan, “Tidak pernah”. Ibu Kasus 1 menceritakan bahwa satu hal yang agak mengganggu perasaan anaknya itu adalah pertanyaan yang kadang-kadang diajukan oleh anak-anak lain tentang mengapa dia tidak dapat melihat. Untuk itu dia datang kepada orang tuanya guna meminta penjelasan. Ibunya menjelaskan kepadanya bahwa itu merupakan takdir Tuhan. Dia sering menjelaskan, “Tuhan menciptakan bermacam-macam orang, ada yang dapat melihat, ada yang tidak, tetapi Tuhan juga memberikan kelebihan dalam hal lain untuk mengatasinya.” Kini Kasus 1 selalu mengutip perkataan ibunya itu untuk menjawab pertanyaan tersebut.

Kasus 2
Kasus 2 adalah anak tunggal, anak perempuan dengan ketunanetraan ringan. Dia tinggal dengan ibunya dan seorang pembantu di daerah pusat kota Bandung. Ketika diwawancarai dia tampil pendiam dan menjawab pertanyaan seperlunya.
Ketika ditanya apakah dia punya teman bergaul atau bermain di lingkungan sekitar rumahnya, dia mengatakan bahwa tidak pernah bermain dan tidak berkeinginan bermain. Ketika ditanya mengapa, dia mengatakan lebih senang bermain sendiri. Ketika hal ini ditanyakan kepada ibunya, sang ibu menjawab dengan menjelaskan watak anaknya itu sebagai sangat tergantung kepada orang dewasa, sangat membutuhkan perhatian dan perlindungan, tak acuh terhadap lingkungan sosialnya, sulit beradaptasi dengan lingkungan sosial baru, tetapi semangat bersekolahnya sangat tinggi “karena dunianya hanya rumah dan sekolah”. Di samping itu, sang ibu juga mempersalahkan kekurangan interaksi sosial anaknya itu pada masyarakat kota tempat tinggalnya yang cenderung lebih individualistik.
Keterlekatan Kasus 2 kepada ibunya tampak sangat erat. Ketika dia ditanya apakah mempunyai sahabat, dia menjawab, “Sahabat saya Mama”. Ibunya pun mengatakan hal yang sama, bahwa satu-satunya orang yang dipandang sebagai sahabat oleh anaknya itu adalah ibunya sendiri.
Kasus 2 menghabiskan sebagian besar waktu luar sekolahnya di dalam rumah bersama seorang pembantu plus ibunya bila sudah pulang kerja. Dia adalah seorang pelajar yang tekun dengan prestasi akademik yang baik (selalu peringkat pertama di kelasnya). Di luar kegiatan belajar akademiknya, dia suka bermain dengan boneka-bonekanya. Ibunya menceritakan betapa Kasus 2 pandai menciptakan skenario sendiri untuk diperankan oleh tokoh-tokoh bonekanya itu, termasuk skenario “Ada Tamu”, “Membantu Mama Masak”, “Mama Sakit”, dan lain-lain. Dia berperan sebagai “dalang” untuk tokoh-tokoh bonekanya itu, dan dia sangat tidak suka kalau pagelaran fantasinya itu diganggu orang – termasuk ibunya - dia asyik bermain dengan dirinya sendiri.

Kasus 3
Kasus 3 adalah seorang anak laki-laki dengan ketunanetraan berat, anak kedua dari dua bersaudara. Dia sekeluarga tinggal serumah dengan neneknya dan keluarga bibiknya yang mempunyai dua orang anak (satu sebaya dengan Kasus 3 dan satu lainnya dua tahun lebih muda). Mereka tinggal di daerah hunian padat di daerah Linggawastu. Jalan di depan rumahnya adalah gang sempit yang hanya dapat dilalui kendaraan roda dua. Sebagian besar tetangganya adalah mahasiswa yang kos.
Kasus 3 menyatakan tidak berminat untuk bermain di luar rumah karena sering ada anak yang mengatainya buta, dan tidak ada anak lain di lingkungan tempat tinggalnya yang dikenalnya dengan baik meskipun dia sudah tinggal di sini selama tiga tahun. Dia menghabiskan sebagian besar waktu luar sekolahnya di dalam rumah, dan teman bergaulnya sehari-hari adalah kakaknya dan kedua orang saudara sepupunya – teman serumahnya. Dengan merekalah dia belajar, bermain, dan kadang-kadang bertengkar. Sesekali teman-teman saudara sepupunya datang bermain ke rumah itu, tetapi Kasus 3 lebih memilih mengucilkan diri di dalam kamarnya daripada bergabung dengan mereka.
Mainan kesukaannya adalah Nitendo gelut. Ibunya menjelaskan bahwa Kasus 3 tidak benar-benar dapat mempersepsi gerakan-gerakan tokoh gelutnya itu, dia hanya menekan tombol-tombol Nitendo itu secara acak dan mendengarkan respon suara yang ditimbulkannya. Dari nada suaranya, dia dapat mempersepsi apakah tokoh gelutnya itu berada dalam posisi menang atau kalah. Dengan demikian, baginya permainan Nitendo itu lebih berfungsi sebagai permainan fantasi daripada gim. Memainkan pistol atau kapal mainan adalah kegiatan bermain fantasi lainnya yang kadang-kadang dilakukannya bersama saudara sepupunya. Kegiatan bermain lain bersama saudara sepupunya adalah bermain bola. Akan tetapi, karena bola yang dipergunakan bukan bola yang dimodifikasi khusus bagi tunanetra, maka saudara sepupunya itu lebih berperan sebagai “pemandu” daripada sebagai pasangan bermain, sehingga permainan ini lebih merupakan kegiatan bersama daripada permainan terstruktur.

Kasus 4
Kasus 4 adalah anak laki-laki dengan ketunanetraan ringan, anak pertama dari dua bersaudara. Dia tinggal di daerah hunian padat di Sukajadi, dan jalan di depan rumahnya adalah sebuah gang sempit yang biasanya dijadikan arena bermain oleh anak-anak di sekitarnya. Ibu Kasus 4 menggambarkan anak ini sebagai bersifat periang dan memiliki kemampuan adaptasi sosial yang tinggi.
Minat Kasus 4 untuk melakukan interaksi sosial dengan anak-anak lain di lingkungan sekitar rumahnya sangat tinggi. Ibunya bahkan mengatakan bahwa Kasus 4 cenderung terlalu banyak bermain di luar rumah sehingga sering kali harus diperingatkan untuk pulang dan mengerjakan pekerjaan rumahnya. Ketika ditanya dengan siapa biasanya dia bergaul, dia menyebutkan banyak nama, tetapi ada delapan nama yang berulang-ulang disebutkan oleh Kasus 4, enam di antaranya lebih muda, satu lebih tua dan satu lainnya sebaya.
Ketika ditanya siapa sahabatnya, dia menyebut nama Eles, anak laki-laki tetangganya yang seusia dan sama-sama duduk di kelas tiga SD. Ibunya mengkonfirmasinya dengan mengatakan bahwa Eles merupakan satu-satunya teman sebaya Kasus 3 yang selalu bersama-sama dalam hampir semua kegiatan luar sekolahnya.
Bentuk interaksi yang dilakukannya mencakup main bola, petak umpet, bersepeda bersama, dan main mobil-mobilan. Tempat interaksi mencakup di dalam rumah, di halaman rumah dan sekitarnya, dan bahkan kadang-kadang di tanah lapang yang agak jauh dari rumah, dan interaksi di luar rumah lebih sering dilakukannya daripada di dalam rumah.
Ketika ditanya mengapa dia cenderung bergaul dengan anak yang lebih muda, Kasus 4 mengatakan bahwa anak sebaya sering mengganggunya. Apakah dia suka melawan jika diganggu? Dia menjawab, “ya, kalau sudah terlalu kesal”. Tampaknya perlawanan tersebut luput dari pengamatan ibunya karena ibunya mengatakan bahwa Kasus 4 tidak pernah melawan bila diganggu. Menurut ibunya, Kasus 4 cenderung mengucilkan diri di dalam rumah bila merasa bahwa anak-anak lain tidak menghendaki kehadirannya. Ini terjadi terutama dalam permainan bola di mana teman-teman sebayanya memandang Kasus 4 kurang dapat mengimbangi permainan mereka karena keterbatasan penglihatannya. Dalam hal demikian, ibunya mengintervensi untuk mengembalikan Kasus 4 ke dalam kelompok bermainnya. Hal lain yang dikhawatirkan oleh orang tuanya adalah bahwa Kasus 4 cenderung selalu menuruti suruhan teman-teman sebayanya. “Mungkin dia takut tidak ditemani,” ujar ibunya. Sang ibu khawatir kalau-kalau anaknya itu bersedia disuruh mencuri.

B. Analisis
Untuk memudahkan analisis, intisari data penelitian di atas disajikan dalam bentuk matrix pada tabel berikut ini.

Matrix Hubungan Teman Sebaya
Fokus Kajian
Kasus 1 (AP-TB)
Kasus 2 (AP-TR)
Kasus 3 (AL-TB)
Kasus 4 (AL-TR)
Minat interaksi
Tinggi.
Sangat rendah.
Rendah.
Sangat tinggi.
Penerimaan oleh kelompok teman sebaya
Baik.
Tidak terekspos ke dalam kelompok teman sebaya.
Hanya bergaul dengan saudara- nya, teman seru- mah.
Diterima lebih baik oleh anak yang lebih muda.
Diganggu teman sebaya.
Persahabatan
Berhasil.
Tidak terjalin.
Tidak terjalin.
Berhasil.
Bentuk interaksi
Berpartisipasi secara terbatas dalam permainan terstruktur dengan bantuan teman;
Bermain fantasi secara berhasil;
Terlibat dalam kegiatan bersama lainnya.
Asyik bermain fantasi seorang diri.
Dengan teman serumahnya: Bermain fantasi;
Melakukan kegiatan bersama lain.
Berpartisipasi dalam permainan terstruktur dengan keterbatasan;
Bermain fantasi baik;
Terlibat dalam kegiatan bersama lainnya.
Tempat interaksi
Di dalam dan luar rumah.
Hanya berinteraksi dengan orang dewasa di dalam rumah.
Di dalam rumah dengan saudaranya.
Di dalam dan luar rumah.
Keterangan:
AL = anak laki-laki
AP = anak perempuan
TB = tunanetra berat
TR = tunanetra ringan

Data pada tabel di atas menunjukkan bahwa tinggi atau rendahnya minat kasus untuk berinteraksi dengan anak lain di lingkungan sekitar rumahnya tidak dapat diatribusikan pada tingkat ketunanetraannya ataupun jenis kelaminnya tetapi tampaknya ditentukan oleh peranan orang tuanya dalam mengekspos mereka ke lingkungan sosialnya serta mendorongnya untuk masuk ke dalam kelompok teman sebayanya (Tarsidi, 2002). Kasus 1 (AP-TB) dan Kasus 4 (AL-TR) memiliki minat interaksi yang tinggi karena tingkat eksposur sosial dan dorongan berkelompok yang dilakukan oleh orang tuanya pun tinggi (Tarsidi, 2002). Sebaliknya, minat interaksi Kasus 2 (AP-TR) dan Kasus 3 (AL-TB) rendah mungkin karena eksposur sosial dan dorongan berkelompok dari orang tuanya juga kurang.
Dalam hal penerimaan oleh kelompok anak lain di lingkungan sekitar rumahnya, Kasus 1 dan Kasus 4 dapat diterima dengan baik, dan hal ini relevan dengan tingkat minat interaksinya serta tingkat eksposur sosial dan dorongan berkelompok dari orang tuanya yang juga baik. Akan tetapi terdapat perbedaan di antara kedua kasus ini: Kasus 1 (AP-TB) diterima baik oleh kelompok teman sebayanya, sedangkan Kasus 4 (AL-TR) diterima lebih baik oleh kelompok anak yang lebih muda dan dia sering mengalami konflik dengan teman sebayanya. Perbedaan ini mungkin terkait dengan hakikat lingkungan tempat tinggalnya. Kasus 1 tinggal dalam lingkungan yang eksklusif, yang semua tetangganya adalah para penyewa rumah-rumah milik keluarganya, sedangkan lingkungan tempat tinggal Kasus 4 lebih inklusif dengan jumlah tetangga yang lebih besar. Perbedaan jenis kelamin dan tingkat ketunanetraan mungkin juga turut menentukan. Faktor lain yang turut menentukan mungkin adalah kepribadian, baik kepribadian kasus maupun kepribadian teman-temannya.
Di pihak lain, Kasus 2 dan Kasus 3 tidak terekspos ke kelompok anak lain di lingkungan sekitar rumahnya, yang juga tampaknya relevan dengan rendahnya tingkat eksposur sosial dan dorongan berkelompok yang dilakukan orang tuanya, sehingga mereka kurang termotivasi untuk melibatkan diri ke dalam kelompok anak lain. Yang membedakan antara Kasus 2 dengan Kasus 3 adalah keadaan demografik rumah tangganya. Karena Kasus 3 serumah dengan dua orang saudara sepupunya maka dia memiliki kesempatan untuk bergaul dengan anak lain, sedangkan Kasus 2 tidak (dia hanya tinggal dengan ibunya dan seorang pembantu).
Penjelasan di atas menunjukkan bahwa tingkat ketunanetraan ataupun jenis kelamin tidak terkait dengan tingkat penerimaan kelompok. Penerimaan kelompok tampaknya terkait dengan minat interaksi, yang pada gilirannya ditentukan oleh peranan orang tuanya dengan mengekspos anak itu ke lingkungan sosialnya dan oleh besarnya dorongan dan dukungannya untuk masuk ke dalam kelompok anak lain. Eksposur sosial ini juga sangat membantu anak lain untuk bersikap lebih positif terhadap anak tunanetra. Terdapat banyak bukti yang menunjukkan bahwa anak-anak awas yang bersekolah bersama-sama dengan anak tunanetra dan berinteraksi dengannya memiliki sikap yang lebih positif terhadapnya daripada mereka yang tidak pernah terekspos pada kehidupan individu tunanetra (Zabel, 1982).
Tentang persahabatan, tampaknya merupakan konsekuensi logis dari gambaran di atas bahwa hanya Kasus 1 (AP-TB) dan Kasus 4 (AL-TR) yang berhasil menjalin persahabatan dengan sebayanya yang awas di lingkungan sekitar rumahnya.
Item bentuk interaksi dimaksudkan untuk memperoleh data tentang keterlibatan kasus dalam permainan terstruktur (yaitu permainan yang dilaksanakan berdasarkan aturan-aturan baku dan bersifat kompetitif), kegiatan bermain fantasi, dan kegiatan bersama lainnya yang tidak tergolong ke dalam permainan terstruktur ataupun bermain fantasi. Dari ketiga jenis interaksi tersebut, hanya Kasus 1 (AP-TB) dan Kasus 4 (AL-TR) yang melibatkan diri ke dalam ketiganya, sedangkan Kasus 3 (AL-TB) hanya melibatkan diri dalam kegiatan bermain fantasi dan kegiatan bersama lainya, dan Kasus 2 (AP-TR) hanya bermain fantasi seorang diri - dengan catatan bahwa Kasus 3 hanya berinteraksi dengan teman serumahnya, dan Kasus 2 hanya bermain seorang diri karena dia tidak mempunyai teman bermain. Perbedaan tingkat interaksi antara Kasus 1 dan Kasus 4 di satu pihak, dan Kasus 2 dan Kasus 3 di pihak lain, tampaknya sejalan dengan perbedaan dalam tingkat minat interaksinya dan tingkat penerimaan mereka oleh kelompok teman sebayanya, dan sejalan pula dengan tingkat eksposur sosial serta tingkat dorongan berkelompok dari orang tuanya. Sebagaimana telah dibahas sebelumnya, dalam keempat item tersebut Kasus 1 dan Kasus 4 lebih baik daripada kedua kasus lainnya. Di samping itu, fakta bahwa kasus mengalami kesulitan dalam kegiatan permainan terstruktur bersama teman sebayanya yang awas itu sejalan pula dengan kesulitan yang dikemukakan oleh para orang tua dalam menyediakan akses bagi anaknya ke bentuk interaksi ini.
Tempat interaksi kasus dengan anak-anak lain pun tampaknya tidak terkait dengan tingkat ketunanetraan ataupun jenis kelaminnya. Kasus 1 (AP-TB) dan Kasus 4 (AL-TR) melakukan interaksi di dalam maupun luar rumah, sedangkan Kasus 2 (AP-TR) dan Kasus 3 (AL-TB) melewatkan sebagian besar waktu luar sekolahnya di dalam rumah dan hanya berinteraksi dengan teman serumahnya. Hal ini tampaknya terkait dengan minat anak-anak ini untuk berinteraksi dengan sebayanya yang awas di lingkungan sekitar rumahnya, tingkat penerimaannya oleh kelompok anak lain, eksposur sosial yang dilakukan oleh orarng tuanya, dorongan dan dukungan yang diberikan oleh orang tuanya untuk masuk ke dalam kelompok anak lain, serta terkait dengan tingkat bimbingan orientasi dan mobilitas yang mereka terima (Tarsidi, 2002).

Dapat disimpulkan bahwa temuan-temuan di atas menunjukkan bahwa dua dari empat kasus (Kasus 1 dan Kasus 4) memiliki hubungan sosial yang baik atau cukup baik dengan teman sebayanya yang awas, sedangkan dua kasus lainnya tidak berhasil menjalin hubungan sosial yang bermakna dengan teman sebayanya yang awas. Daftar Cek Atribut Sosial yang diadministrasikan kepada mereka pun menunjukkan profil kompetensi sosial yang relevan dengan tingkat keberhasilan hubungan sosial dengan teman sebayanya. Profil tersebut menunjukkan bahwa Kasus 1 (AP-TB) dan Kasus 4 (AL-TR) memiliki profil kompetensi sosial yang jauh lebih baik daripada Kasus 2 (AP-TR) dan Kasus 3 (AL-TB). Dari ke-24 item atribut sosial pada daftar cek itu, Kasus 1 tampak baik dalam 23 item dan Kasus 4 tampak baik dalam 21 item, sedangkan Kasus 2 hanya tampak baik dalam 6 atau 11 item dan Kasus 3 hanya tampak baik dalam 5 atau 10 item. Menurut McClellan dan Katz (2001), jika seorang anak tampil baik dalam sebagian besar atribut pada daftar cek ini, maka dapat diasumsikan bahwa kesulitan sosial temporer yang dialaminya akan teratasi tanpa intervensi orang dewasa, dan dia akan memperkuat keterampilan sosialnya, rasa percaya dirinya dan kemandiriannya bila dia dipercaya untuk memecahkan kesulitan sosialnya itu tanpa bantuan orang dewasa. Akan tetapi, jika seorang anak tampil buruk dalam banyak dari item-item pada daftar cek ini, maka menjadi tanggung jawab orang dewasa untuk mengimplementasikan strategi yang dapat membantu anak mengatasi kesulitan sosialnya.
Perbedaan antara tampilan Kasus 1 dan Kasus 4 di satu pihak dengan Kasus 2 dan Kasus 3 di lain pihak jelas tidak terkait dengan perbedaan tingkat ketunanetraan ataupun perbedaan jenis kelaminnya, tetapi tampaknya terkait dengan keberhasilan versus kegagalan mereka dalam hubungan sosialnya dengan teman sebayanya. Sebagaimana telah dibahas pada bagian 4.2, kinerja Kasus 1 dan Kasus 4 dalam hubungan sosialnya dengan teman sebayanya yang awas di lingkungan sekitar rumahnya pun lebih baik daripada Kasus 2 dan Kasus 3.

Kesimpulan dan Rekomendasi
Penelitian ini menemukan bahwa anak tunanetra membutuhkan bantuan untuk dapat menjalin hubungan sosial yang lebih baik dengan sebayanya yang awas di lingkungan sekitar rumahnya.
Dua dari keempat kasus yang diteliti memiliki minat yang sangat rendah untuk berinteraksi dengan teman sebayanya yang awas di lingkungan sekitar rumahnya dan tidak berhasil menjalin persahabatan dengan sebayanya yang awas. Tinggi atau rendahnya minat interaksi tersebut tidak dapat diatribusikan pada tingkat ketunanetraannya ataupun jenis kelaminnya, tetapi tampaknya ditentukan oleh peranan orang tuanya dalam mengekspos mereka ke lingkungan sosialnya serta mendorongnya untuk masuk ke dalam kelompok teman sebayanya, dan juga terkait dengan karakteristik lingkungannya. Faktor-faktor tersebut juga tampaknya mengakibatkan mereka tidak dapat diterima dengan baik oleh kelompok teman sebayanya yang awas.
Mengenai jenis interaksi yang dilakukan anak tunanetra dengan sebayanya yang awas, anak tunanetra tampaknya tidak mengalami kesulitan dalam kegiatan bermain fantasi, tetapi mereka menemui kesulitan dalam mengakses permainan terstruktur.
Tempat interaksi (di dalam atau di luar rumah) tampaknya tidak terkait dengan tingkat ketunanetraan ataupun jenis kelaminnya, tetapi tampaknya terkait dengan minat anak-anak ini untuk berinteraksi dengan sebayanya yang awas di lingkungan sekitar rumahnya, tingkat penerimaannya oleh kelompok anak lain, eksposur sosial yang dilakukan oleh orarng tuanya, dorongan dan dukungan yang diberikan oleh orang tuanya untuk masuk ke dalam kelompok anak lain, serta ditentukan oleh tingkat bimbingan orientasi dan mobilitas yang mereka terima serta motivasinya untuk bergerak.
Temuan lainnya adalah bahwa sebagian anak tunanetra menampilkan profil kompetensi sosial yang rendah sehingga membutuhkan bantuan yang serius untuk mengembangkan kompetensi sosialnya. Daftar Cek Atribut Sosial yang diadministrasikan kepada subyek penelitian ini menunjukkan bahwa anak tunanetra yang lebih berhasil dalam menjalin hubungan sosial dengan teman sebayanya yang awas itu menampilkan profil kompetensi sosial yang baik – jauh lebih baik daripada mereka yang tidak berhasil dalam kegiatan sosialisasinya.

Berdasarkan hal tersebut, peneliti telah merumuskan dan merekomendasikan “Program Bimbingan Perkembangan Kompetensi Sosial bagi Anak Tunanetra”, satu program hipotetik yang menggunakan model bimbingan perkembangan dengan pendekatan ekologi, yang dirancang khusus untuk membantu siswa-siswa SLB/A yang pulang hari dan tinggal bersama orang tuanya agar dapat mengembangkan kompetensi sosialnya secara optimal. Program ini seyogyanya merupakan bagian yang integral dari program bimbingan dalam kurikulum SLB/A. Tujuan akhir program ini adalah perkembangan kompetensi sosial anak tunanetra secara optimal, yaitu perkembangan kemampuannya untuk beradaptasi dengan lingkungannya, yang ditunjukkan dengan kemampuannya untuk mempersepsi orang lain secara tepat, asertif, responsif, berempati, memiliki rasa humor, ramah kepada teman sebaya dan santun kepada orang dewasa. Untuk dapat mencapai kompetensi sosial tersebut, anak harus belajar berbagai keterampilan sosial, yaitu perilaku spesifik dalam tugas-tugas tertentu yang dipandang tepat oleh orang lain dalam konteks hubungan interpersonal. Program ini dimaksudkan untuk memberikan bimbingan keterampilan sosial pada anak dengan menciptakan lingkungan belajar yang efektif dan suportif, sehingga dia akan mencapai kompetensi sosial tersebut. Secara umum, materi program ini mencakup tiga kelompok materi dasar, yaitu (1) pengembangan psikologis dan kognitif yang terkait dengan ketunanetraan (kekuatan psikologis dan pemahaman tentang ketunanetraan), (2) kemandirian (aksesibilitas lingkungan fisik, keterampilan orientasi dan mobilitas, keterampilan merawat diri dan keterampilan makan), dan (3) keterampilan interaksi sosial (eksposur sosial, bermain fantasi, permainan terstruktur, keterlibatan dalam kegiatan kelompok, dan bahasa nonverbal). Pemilihan materi bimbingan untuk program ini didasarkan atas kebutuhan khusus anak tunanetra di dalam lingkungan belajarnya – sebagaimana terungkap dalam hasil-hasil penelitian ini, tetapi daftar materi tersebut dapat dikembangkan sesuai dengan kebutuhan di lapangan, dan urutan implementasinya pun tidak dimaksudkan untuk bersifat kaku. Sasaran program adalah anak tunanetra beserta lingkungan sosialnya (orang tua dan kerabatnya, teman-teman sebayanya serta anggota masyarakat lainnya yang terkait dengan kehidupan anak tunanetra itu) serta lingkungan fisiknya (rumah dan sekitarnya) sebagai satu sistem – sesuai dengan prinsip model bimbingan perkembangan dengan pendekatan ekologi – dan dilaksanakan di dalam konteks lingkungan itu. Program ini sebaiknya diimplementasikan sedini mungkin atau selambat-lambatnya ketika anak berusia sembilan tahun. Karena sasaran program adalah anak tunanetra beserta lingkungan tempat tinggalnya, maka bimbingan dilaksanakan di luar sekolah dan kemungkinan di luar jam sekolah. Jumlah pertemuan yang dialokasikan untuk setiap materi bimbingan yang tertera pada matrix program ini adalah jumlah minimal, yang dapat disesuaikan dengan kebutuhan di lapangan. Di dalam mengimplementasikan program ini, untuk materi-materi tertentu (misalnya untuk keterampilan orientasi dan mobilitas atau penciptaan aksesibilitas lingkungan fisik), guru pembimbing atau konselor sekolah disarankan untuk berkolaborasi dengan profesional terkait lainnya (misalnya instruktur orientasi dan mobilitas atau guru pendidikan luar biasa) atau dengan otoritas lokal di daerah tempat tinggal klien.
Program bimbingan tersebut dapat dilihat dalam Tarsidi (2002).

Referensi
Beadles, R. J., Jr., McDaniel, R. S. & Waters, S. (2000). "Vocational Outcomes of Sensory Impaired Graduates of an Adult Vocational Training Program". Journal of Visual Impairment and Blindness. May 2000, 275‑280
Benard, B. (1995). Fostering Resilience in Children. ERIC Digest. Urbana IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. (Online). Tersedia: http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed386327.html
Budd, K. S. (1985). “Parents as Mediators in the Social Skills Training of Children”, dalam L'Abate, Luciano & Milan, Michael A. (Eds.) (1985). Handbook of Social Skills Training and Research. New York: John Wiley & Sons.
Dodds, A. (1993). Rehabilitating Blind and Visually Impaired People: A psychological approach. London: Chapman& Hall.
Feagin, J.R., Orum, A.M., & Sjoberg, G. (1991). “Introduction: The Nature Of The Case Study”. In J.R. Feagin, A.M. Orum, & G. Sjoberg, (Eds.). (1991). A Case For The Case Study. Chapel Hill, NC: University Of North Carolina Press.
Fetterman, D.M. (1989). Ethnography: Step by step. Newbury Park, CA: Sage.
Frechtling, j. & Sharp, l. (Eds.). (1997). User-Friendly Handbook for Mixed Method Evaluations. (Online). Tersedia: http://www.ehr.nsf.gov/EHR/REC/pubs/NSF97-153/
Hartup, W. W. (1992). Having Friends, Making Friends, and Keeping Friends. ERIC Digest. Urbana IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. (Online). Tersedia: http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed345854.html.
Jindal‑Snape, D.; Kato, M.; Maekawa, H. (1998). "Using Self‑Evaluation Procedures to Maintain Social Skills in a Child Who Is Blind". Journal of Visual Impairment and Blindness, May 1998, 362‑366.
Kingsley, M. (1999). “The Effects of a Visual Loss”, dalam Mason, H. & McCall, S. (Eds.). (1999). Visual Impairment: Access to Education for Children and Young People. London: David Fulton Publishers
Lincoln, Y.S. & Guba, E.G. (1985). Naturalistic Inquiry. Newbury Park, CA: Sage.
McClellan, D. E. & Katz, L. G. (1993). Young Children's Social Development: A Checklist. ERIC Digest. (Online). Tersedia: http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed356100.html.
McClellan, D. E. & Katz, L. G. (2001). Assessing Young Children's Social Competence. ERIC Digest. (Online). Tersedia: http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed450953.html.
McGaha, C. G. & Farran, D. C. (2001). “Interactions in any Inclusive Classroom: The Effects of Visual Status and Setting”. Journal of Visual Impairments and Blindness. February 2001, 80-94.
Merriam, S.B. (1988). Case Study Research In Education: A Qualitative Approach. San Francisco: Jossey-Bass.
Mouly, G.J. (1978). Educational research: The art and science of investigation. Boston, MA: Allyn and Bacon, Inc.
Oden, S. (1987). The Development of Social Competence in Children. ERIC Digest. (Online). Tersedia: http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed281610.html.
Patton, M.Q. (1990). Qualitative Evaluation And Research Methods (2nd Ed.). Newbury Park, CA: Sage.
Pellegrini, A. D. & Glickman, Carl D. (1991). Measuring Kindergartners' Social Competence. ERIC Digest. (Online). Tersedia: http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed327314.html.
Skjerten, Miriam D. (1999). Introduction to visual impairment. Jakarta: Quality Improvement of Schools for Children with Visual Impairment ‑ P‑177
Strauss, A. & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research. Newbury Park: Sage.
Tarsidi, D. (2002). Perkembangan Kompetensi Sosial Anak Tunanetra – Studi Kasus tentang Hubungan Sosial Anak Tunanetra dengan Sebayanya yang Awas di Lingkungan Sekitar Rumahnya. Tesis pada Program S2, Program Studi Bimbingan dan Penyuluhan, Konsentrasi Bimbingan Anak Khusus, Program Pasca-Sarjana Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung.
Van Maanen, J. (Ed.) (1983). Qualitative Methodology. Beverly Hills, CA: Sage.
Zabel, M. K. (1982). “Characteristics of Handicapping Conditions”. Dalam Neely, M. A. (1982). Counseling and Guidance Practices with Special Education Students. Homewood, Illinois: The Dorsey Press.

Labels: Blindness, Kompetensi Sosial

:)

Anda ingin mencari artikel lain? Silakan isi formulir pencarian di bawah ini. :)

Kembali ke DAFTAR ISI

Didi Tarsidi: Counseling, Blindness and Inclusive Education

Guestbook -- Buku Tamu

Comment

Contents

Izin

09 January 2008

Intervensi bimbingan dan konseling untuk Membantu Perkembangan Kompetensi Sosial Anak Tunanetra

:)

26 December 2007

Peranan Hubungan Teman Sebaya dalam Perkembangan Kompetensi Sosial Anak

:)

16 December 2007

Peranan Kegiatan Bermain dalam Perkembangan Kompetensi Sosial Anak

:)

25 November 2007

Peranan Orang Tua dalam Perkembangan Kompetensi Sosial Anak

:)

11 November 2007

Perkembangan Kompetensi Sosial pada Anak

:)

02 August 2007

Peranan Hubungan Teman Sebaya dalam Perkembangan Kompetensi Sosial Anak Tunanetra

:)

About Me

Links

Tools